论“愉快教育”的基本特征，本文主要内容关键词为：基本特征论文,愉快论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“愉快教育”从实践中发生、发展，已走过十余年的历程。十余年来，我们对“愉快教育”的认识也在不断深化、发展。今天，当我们站在跨世纪教育发展的宏观背景上，怀着从基础教育着手提高整个民族素质的历史责任感，来审视“愉快教育”现象时，我们认为，要从发展的角度，深刻剖析其特征，揭示并坚实其科学性，以冀认清实质，完善理论，进一步指导实践。
一、“愉快教育”基本特征之一
在教育的培养目标问题上，强调愉快发展一一在发展中求愉快，在愉快中求发展。
如何正确认识和具体落实教育培养目标，是学校教育及其改革的首要问题。诚然，我国的教育培养目标已在宏观上确定，并在理论上被逐步完善。但具体的学校教育实践往往偏离方向，片面追求升学率的问题在日益严重地扭曲学校教育的根本使命。这一弊端会直接影响一个民族的素质，使之无法面对时代的挑战，因而为我国教改大潮所首当其冲。许多教改模式不仅致力于教育培养目标从异化中回归，更力求在回归中得到完善，纷纷朝着培养富有个性特色的素质全面发展的人才方向努力。
“愉快教育”在这一问题上，既与教改潮流相符，又有自己的特点。上海一师附小的办学宗旨是“让孩子们都有幸福的童年，美好的心灵，创造的才干，健壮的体魄，活泼的个性”。其他实施“愉快教育”的学校，虽在提法上不尽相同，但其基本精神是一致的：既强调素质全面发展（简称发展），又强调发展中的愉快、幸福。我们把其概括为一个特定的概念，即“愉快发展”。在这里，“愉快”和“发展”相辅相成，互为手段，同为目标，形成有机联系的整体。确切地说，“愉快发展”包含两层涵义：一是在发展中求愉快，二是在愉快中求发展。
在发展中求愉快，即让学生在发展过程中不断获得愉快。这一教育思想是对当前导致学生苦学、失去童年欢乐的应试教育的反抗，是对充满乐学气氛和童年幸福的生动、活泼的教育局面的呼唤。它既有历史渊源，又有现实意义，更具时代精神。今天，当我们细析这一涵义时，还应给予其科学的论证，即为什么要在发展中强调愉快呢？
其一，愉快有助于学生发展。科学研究表明，愉快对学生的发展具有一系列积极的影响：愉快有利于学生消除逆反心理，以更开放的心态接受教育，从而促进外部教育要求和内容的内化；愉快有利于学生优化学习活动，提高学习效率（有关具体情况将在本文第三部分论述）；愉快有利于学生减轻精神负担，增进身心健康；愉快有利于学生形成和谐的人际关系，发展人际交往，促成良好的人际氛围；愉快有利于学生丰富情感生活，发展各种高级情感；愉快有利于学生形成乐观、开朗的人格特征一一新时代的人格基调。总之，愉快有助于学生素质的全面发展。
其二，愉快更符合小学生的年龄特点。小学生正处在接受启蒙教育的身心发展的幼稚阶段。一方面，他们对学习活动的性质和意义缺乏理性认识，另一方面，他们活动的目的性、坚持性、自制力等都比较差，却又天性好动、趋乐。在这种情况下，无乐的学习势必导致被动，而愉快的体验则会起到积极的诱导作用，变沉闷、呆板、被动的学习为生动、活泼、主动的发展。
其三，愉快本身应成为教育的目标之一。如果说上述两点把愉快仅作为促进发展的手段的话，那么这里则是进而把愉快作为教育的目标。这种认识是与我们的社会制度相符的。社会主义社会的根本目的是让每一个公民都能愉快地生活、工作和学习，其中自然也包括儿童的学校学习生活。正如马卡连柯所说，“我确信：我们的教育目的并不是仅仅在于培养能够最有效地来参加国家建设的那种具有创造性的公民，我们还要把我们所教育的人一定变成幸福的人”①。苏霍姆林斯基也曾提出：“学校的任务不仅仅在于授给学生从事劳动及合乎要求的社会活动所必备的知识，而且也在于给每个人以个人精神生活的幸福”②。因此，使学生学习生活得愉快、幸福也是我们社会主义学校所应肩负的社会责任。
在愉快中求发展，即学生的愉快是以发展为导向的，应从层次和性质上加以不断提高和优化。这一教育思想可以说是对“愉快”的一个重要注释。
首先，愉快不应离开发展。从根本上说，一个人的真正愉快、幸福，是以其全面发展为必要条件的，舍此则无愉快、幸福可言。正如苏霍姆林斯基所说：“学校教育的理想是培养全面和谐发展的人……可以使他体会和感受其中的幸福”③。因此，对于一个成长中的儿童来说，离开了素质全面发展的方向，就不会获得真正的愉快、幸福。从另一方面说，学生愉快即为了有助于发展，若离开发展方向，也就使愉快失去了真正的价值，学校也失去了诱导学生由乐入学的教育意义。
其次，愉快有层次之分，这为愉快本身在发展方向上的层次性提高提供了客观的可能性。情感心理学研究表明④，人的情感可以分情绪、情感和情操。情绪与人的基本社会需要（带有一定的先天性成分）相联系，如依恋、交往、探究、尊重和朴素的美等需要，依此形成的相应的依恋感、归属感、好奇心、自尊感和朴素的美感等属于基本情绪。情感和情操与人的高级社会需要（主要受后天教育而产生）相联系，如求德、求知和求美需要，依此形成相应的道德感、理智感和审美感等。情感和情操属于社会性情感。愉快是人类的一种重要的基本情绪，在个体发展的早期就已出现，它又可以是情感、情操在具体情境中的表现形式，属社会性情感。因此，愉快有着不同的层次水平。例如，学生在教学活动中，可以因游戏化的教学形式感到愉快，也可以因教育内容的新颖有趣感到愉快，还可以因解决了一道久思不得其解的难题而感到愉快，但究其层次水平是有显著差异的。另外，由于情感、情操对情绪有制约作用，在人的情感生活中就会出现这样的现象：虽然在实践活动中会因碰到困苦而不悦，但却能被更高级的情感、情操抑制，代之以更高层次的社会性需要的满足而产生愉快的体验。在学习活动中，刻苦努力、虽苦犹乐的现象比比皆是，便是这种制约作用的典型表现。
“愉快教育”强调以发展为导向的愉快层次上的提高，就是要由外在乐向内在乐转化，由基本情绪向情感、情操水平发展。
再次，愉快有性质上的不同，这为愉快本身在发展方向上的性质优化提供了客观的可能性。情感是与需要满足与否相联系的，而人的需要是多种多样的。凡是与社会利益和个性健康发展相一致的需要联系的情感，称之为积极情感，反之，则称为消极情感。愉快，作为一种情绪或情感、情操的表现形式，也同样具有积极和消极之分。“愉快教育”强调“愉快”性质上的优化，就是力图从为个人乐向为集体乐、为国家乐的方向发展，从而体现了在发展上符合我们社会特点的教育导向。
二、“愉快教育”基本特征之二
在受教育者发展的内外因问题上，强调在需要层次上充分调动学生的内在积极性。
如何深入理解和实际处理教育中受教育者发展的内因和外因问题，以调动其学习的积极性，是学校教育及其改革成败的关键。它涉及到围绕着怎样看待学生在教育中的地位问题所反映出的办学者的教育思想，并直接决定了教育的着眼点。教育理论发展到今天，完全否认学生在教育中主体作用的观点已不多见，然而，在教育实践中偏重外部压力，迫使学生被动学习，造成过重的精神负担，甚至导致厌学情绪的情况，却又有相当的普遍性。我国教改大潮中涌现的许多教改模式，正是针对这一弊端，强调教师主导下学生主体的内在动力作用，并努力探索调动学生内在积极性的途径。
“愉快教育”在这一问题上，既与教改潮流相符，又有自己的特点。上海一师附小在实践中的做法是，着重针对学生爱、美、认知（兴趣）和创造等方面的需要，运用一切教育手段去调动学生的内在积极性，并把这称为“愉快教育”的“四要素”。其他实施“愉快教育”的学校，虽在所强调的需要种类方面有所不同，但其基本精神是一致的：都意识到从需要层次上调动学生内在积极性的重要意义，试图开创生动、活泼、主动的学习局面。
这一深层次调动学生内在积极性的做法，是尊重学生、民主办学思想的体现，是在教育实践中摸索、总结出来的经验，而决不是偶然的选择。今天我们对此作一深入分析，不难发现内中蕴涵的深刻的必然性和科学的原理。
第一，从需要层次上着眼，是“愉快教育”操作上合乎逻辑的支撑点。“愉快教育”的培养目标是愉快发展，那么怎样才能使学生既“愉快”又“发展”呢？学生需要的满足与引导便是两者和谐交融、同步实现的根本基础。
首先，从“愉快”角度上看。情绪发生的心理机制告诉我们，一个人情绪发生的极性是由客观事物与个体需要之间的关系决定的：满足需要产生正情绪，不满足需要产生负情绪。虽然一个人认知因素在情绪发生的极性上也起着十分重要的作用，它能改变客观事物与个体需要之间关系的主观评价，但毕竟仍以主观上认为客观事物是否满足需要为决定因素。因此，作为一种正情绪，愉快是与客观事物满足个体需要相联系的。需要也就成为客观事物在个体身上引发愉快体验的一个关键性中介。
其次，从“发展”角度上看。有关的教育学和心理学原理告诉我们，儿童发展的内因是社会和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要和儿童已有的身心水平之间的矛盾。并且，由于事物总是发展的，人的需要也会不断变化，一种需要满足了，另一种新的需要又产生了。因此，个体需要经常代表着新的一面，比较活跃的一面，成为矛盾的主要方面。儿童正是在为满足不断发展的需要的过程中逐渐提高自己的身心水平，获得自身的发展。教育一旦忽视儿童的需要，便失去了它应有的效果。正如前苏联心理学家包若维奇所说：“无论儿童处于怎样的环境作用之下，无论对他提出怎样的要求，只要这种要求未能纳入儿童的需求结构之中，它们便不能作为儿童发展的有效要素表现出来。”⑤因此，抓住了个体需要，就是抓住了促进个体发展的关键。
正因为如此，从需要层次上调动学生内在积极性，既能引发愉快，又能促进发展，是“愉快教育”调动学生积极性的必由之路。
第二，从需要层次上着眼，能最大限度地调动学生的学习动力。一个人的行为的动力，既可来自外部的压力，也可来自内部的驱力。压力与诸如惩罚、威胁之类的外部刺激相联系，而驱力则产生于个体内部的需要，并往往与满足需要的各种外部诱因刺激相联系。在人的动力系统中，需要是最基础、最根本的动力源，对人的行为具有最强大的推动力。因此，从需要层次调动人的行为动力，是任何外部压力所不及的。以学生的学习动力来说，它可以来自为逃避外部惩罚，也可以出于为满足求知的需要。但是，前者不仅力度低，不能持久，还会引起诸多副作用，如厌学、压抑、被动等。两者在教育中的实际效果是截然不同的。“愉快教育”正是通过提供教育中能满足学生某种需要的诱因，来激发学生需要的内驱力，达到充分调动学生学习动力的目的。
第三，从需要层次上着眼，能更好地调控学生的发展方向。如前所述，需要是促使学生发展的内因中的矛盾的主要方面。因此，通过提供诱因，满足需要，不仅能调动学生的学习动力，而且还能籍此调控学生的发展方向。这里须特别强调，“愉快教育”并不是为了愉快而一味迎合学生的需要，而是有一个合理利用和积极引导的问题。所谓合理利用，是针对学生已有需要中的合理成分，提供教育诱因，以调动学生的学习积极性，为学习活动服务。如采取游戏化的教学形式，就是提供满足学生娱乐需要的诱因，可以引发学生学习活动的积极性。但仅此是不够的，还要对学生的需要加以积极引导。所谓积极引导，是根据社会和教育要求，为培养学生尚未出现或正在形成中的需要而提供诱因，以调动学生某方面活动的积极性。仍以上述为例，在游戏化的教学中教师还应有意识地引发学生的求知需要。这样，在“愉快教育”中，学生现有需要和有待发展的需要，个人需要和社会需要，就在合理利用和积极引导中得到和谐统一。正由于需要的满足与引导相结合，社会和教育的要求才不断内化为学生的需要，促使学生获得相应发展。
三、“愉快教育”基本特征之三
在处理教育中知、情、意关系问题上，强调以愉快为核心的各种积极情感与认知的互促，达到知、情、意并茂。
如何恰当把握和有效协调教育中知、情、意三者的关系，是学校教育及其改革能否最优化的重要问题。它不仅涉及办学者的教育思想，而且直接决定教育的操作点。长期以来，受应试教育模式的影响，学校教育实践在知、情、意三者的处理上是呈失衡状态的，往往是偏重认知因素，而忽视情意因素。其结果，不仅影响学生素质的全面发展，而且也不利于充分发展学生的认知。针对这一弊端，我国教改大潮中涌现的许多教改模式，都在重视认知因素的同时，强调情意因素，并力图探索知、情、意协调互促，优化教育的途径。
“愉快教育”在这一问题上，既与教改潮流相符，又有自己的特点。上海一师附小的具体做法是，在注重发挥愉快、兴趣、美感、爱等多种情感的积极作用的同时，又重视认知，提倡“实、广、活、新”，形成“从情感入手，知、情、意并重”⑥的教育格局。其他实施“愉快教育”的学校，虽然在做法的侧重上有所不同，但其基本精神是一致的：强调通过以愉快为核心的各种积极情感与认知的相互促进，带动意志的发展，达到知、情、意并茂。这一基本精神包括以下两方面内容。
第一，以愉快为核心的各种积极情感与认知相互促进，是“愉快教育”中贯穿始终的一条主线。它包括三层涵义：首先，它是以愉快为核心的。愉快既是“愉快教育”的培养目标之一，又是从需要层次上调动学生内在积极性的必然结果，愉快也就理应成了这条主线的基调。其次，以愉快为核心，不排斥其他各种积极情感的作用。如前所述，情感的积极与消极，是由情感对个体发展和社会利益的意义决定的，因而它可以是正情感，也可以是负情感。例如在《十里长街送总理》一课的教学中，教师要引发的是缅怀革命领袖的悲痛情感，它虽是负情感，但却是积极情感，也是“愉快教育”所要培养的。尤其是兴趣，常在学习中起着积极的作用，更在“愉快教育”中占有十分重要的地位。因此，把愉快作为上述主线的基本色调的同时，还需运用其他各种积极的情感，以丰富主线的情感色彩。再次，强调情知并重互促，以避免出现在强调情感时忽视认知的片面现象，并把情感建立在认知发展的基础上，上海一师附小曾把“实、广、活、新”提到教学原则的高度加以强调，充分表明了他们对认知的重视。在“愉快教育”中，情知互促主要表现为以情促知，以知增情，情知并茂。理论和实践表明，在“愉快教育”中突出这一主线是行之有效、符合教育和心理规律的。
教育是人类一种特殊的情知相伴的双向互动过程。这里的“知”，既包括知识技能、思想观念，也包括在获得知识技能、思想观念过程中的各种认知活动，以及相应的能力、创造力的发展和发挥。这里的“情”则包括多种类、多层次的情感现象。在教育中，情知不仅共存交融，而且相互影响。这种影响可能是积极的，起到相互促进的作用，也可能是消极的，起到相互干扰的作用。情感心理学研究表明，一方面，作为中等强度的正情绪，愉快、兴趣为人类认知活动创造最佳的情绪背景：它有助于增强个体进行认知活动的积极性（情感动力功能）；它有利于提高个体乐于接受外部认知信息的程度（情感疏导功能）；它有益于改善个体对认知信息的加工状况（情感调节功能）。并且，在认知活动中伴以积极的情感，还会进一步优化认知过程：伴随认知活动的情感体验促进认知信息更好地贮存和保持（也属情感调节功能）；伴随认知活动的情感表现（表情）促进认知信息更好地传递和交流（情感信号功能）。另一方面，认知活动一旦顺利、有效地进行，既满足了学生的需要，发展了他们的才能，也会引发愉快情绪。而良好的认知内容，又会引发各种积极情感体验并进而促进高级情感、情操的发展（高级情感、情操的发展，既要有积极情绪体验的积累，又要伴以认识上的深化，乃至相应信念的形成）。强调以愉快为核心的各种积极情感与认知的相互促进，旨在造成这种情知间相互影响过程的良性循环，以优化教育效果。
顺此一提，正因为强调情知互促，因而在“愉快教育”中善学和乐学是统一的。这里的善学是指学习方法得当。善学会提高学习效率，优化学习效果，使学生不只是从学习的结果上，还从学习的过程中满足求知需要，体验到学习的乐趣，从而更易达到乐学的境界。教师的任务就是推动学乐一一善学一一乐学过程的演进。
第二，在情知相互促进过程中带动意志发展，是“愉快教育”在协调知、情、意关系上不可忽视和分割的一个环节。对“愉快教育”现象，人们最为担忧的问题之一，是以为这种教育在对学生意志品质培养方面存在缺陷。其实，这是一种误解。在“愉快教育”中，以情知互促带意，不仅可能，而且更具有一系列的优越性。
以情知互促带意，更易增强意志行为的自觉性。人类意志过程的实质是内部意识向外部行为的转化。在这个过程中，确定目标是构成意志行为的首要环节。情知互促有助于学生明确学习的目的，提高意志行为的自觉程度。
以情知互促带意，更易增强意志行为的坚持性。坚定的意志行为不仅要靠明确的行为目标支持，更需要情感上的激励。只有充分发挥情感的动力功能以情增意，才能使学生在追求知识的崎岖小道上一往无前，奋力登攀，并使这种登攀历程充满情趣和欢乐。
以情知互促带意，更易强化意志行为。以情知互促带意的重要特点是，不仅使学生在意志行为过程中获得愉快的情绪体验，更重要的是在意志行为之后让学生获得愉快的情绪体验。心理学研究表明，愉快体验也能作为强化物，强化个体的行为，使之增加重复出现的可能性，从而产生巩固行为的效果。这对学生的意志行为也是如此。这里须指出的是，根据强化原理，当愉快的出现呈现为不规则间断时，其后继行为的持续力更强。据此可知，只要适当控制愉快对学生意志行为的强化间隔时间，便能增强学生的挫折耐受力。
以情知互促带意，更符合培养小学生意志品质的年龄特点。关于这一点，在本文第一部分已有所涉及，这里需进一步强调指出，小学生在意志行为方面最薄弱的是自制能力，易受诱惑干扰，使学习活动缺乏应有的坚韧性。用外力强迫的方式来促其自制，效果甚差，且易产生厌学等副作用，而由情知诱导其内在积极性，却能导致意想不到的促意效果。
以情知互促带意，更能提高愉快体验的深度。玩玩乐乐中获得的愉快和经过一番艰苦努力后所获得的愉快是不一样的，后者是高层次的情感形成过程中的情绪体验，是高尚情操形成的必由之路。这也是意志行为对情知的促进作用。
顺此一提，正因为强调情知互促带意，因而在“愉快教育”中“苦学”和乐学也是统一的。这里的“苦学”是指刻苦学习，即学习中表现出的意志行为。我们知道高层次情感、情操对低层次情绪具有制约作用，这就明确了刻苦学习在“愉快教育”中应有的被包容地位。这里我们还可进一步指出，“苦学”不仅与乐学不矛盾，而且能相互促进。在学习中获乐能促进学生学习中的意志行为，而由此导致的学习成功后的愉快体验，一方面能强化后继的学习活动中的意志行为，另一方面又加深对学习活动的愉快感受，促进乐学。教师的任务就是推动学乐一一“苦学”一一乐学过程的演进。
上述“愉快教育”的三个基本特征，并非彼此孤立的，而是相互联系、不可分割的。一方面，从需要层次上调动内在积极性，有助于引发以愉快为核心的各种积极情感，造成情知互促的良性循环，而情知互促又会进一步提高需要的水平。另一方面，愉快发展既有赖于又有助于这两者的协同发展。三者有机结合，共同构成“愉快教育”的内在运行特点。但是，这三者之间的关系不是并列的。愉快发展是“愉快教育”的目标，从需要层次上调动学生内在的积极性和以愉快为核心的各种积极情感与认知的相互促进是实现这一目标的有效手段。因此，愉快发展是“愉快教育”的根本属性，它对“愉快教育”起着主导的决定性的作用，其存在和发展制约着其他两个基本特征的存在和发展。
注：
①马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1959年版，第488页。
②③苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第8页、第3页。
④卢家楣：《情感教学心理学》，上海教育出版社1933年版，第二章、第六章。
⑤S·L·鲁宾斯坦：《心理学发展原则与方向》，柏林，1963年版，第174页。
⑥倪谷音主编：《愉快教育》，华东师范大学出版社1992年版，第23页。