教育人类学性格的探讨，本文主要内容关键词为：人类学论文,性格论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-056 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2008)06-0011-06
一、引言
20世纪80年代中期，教育人类学这门学科在中国开始得到关注，然而至今仍处于起步阶段，该领域的研究并不多。而在欧美教育文化领域里，教育人类学的研究历史已逾一个世纪了，就目前来说，美国在此领域处于领先地位。“教育人类学”这一用语最初登上美国文化人类学的讲坛，是在20世纪50年代。这一点从1984年美国学术期刊《人类学与教育季刊》(Anthropology and Education Quarterly)上刊登的题为《教育人类学成立30年》的特刊专集中可见。在此其认为教育人类学的产生和发展，是以斯坦福大学(Stanford University)的斯宾德勒(George D.Spindler)于1954年主持召开的首次“人类学与教育”研究集会为开端的。
教育人类学是运用人类学的理论与方法研究教育现象和教育过程中出现的问题的学科，是文化人类学的一门学术性分支学科。其不仅受教育社会学和教育心理学的影响，而且在内容上与心理人类学也有一定的重叠之处。那么，“教育人类学”这门学科，究竟具有一种什么样的性格呢？本文将从美国教育人类学学科地位的确立与发展脉络入手，进而讨论教育人类学的学术用语在不同时期的使用，最后就其性格进行探讨。
二、美国教育人类学的学科地位与发展
20世纪60年代，以人类学在高等教育中学科地位的确立为标志，美国教育人类学的学科地位也得以确立。当时美国正迎来生育高峰带来的学生潮，不同种族、不同肤色的新生涌入全美各大学。美国的大学也从“精英型”大学转向“大众型”大学。其中一些著名的重点大学率先开设或增设了综合性的人类学学科。1963年，美国人类学会刊登了《人类学的教授》(The Teaching of Anthropology)和《人类学教授资料》(Resources for the Teaching of Anthropology)等文献中已将行政人类学、产业人类学、教育人类学、医疗人类学这四个科目归入“应用人类学学科”[1]。至此，美国的教育人类学在人类学这一领域里已经占有一席之地，同时教育人类学的应用学科特征也得到了肯定。
随着人类学在美国高等教育中的确立，教育人类学课程也在教育学系（院）中得以开设。早在1950年，斯宾德勒就同时担任斯坦福大学人类学系和教育学院相关课程的教授[2]。哥伦比亚大学教育学院也于1967年开设了“人类学与教育”的专门课程，并任命金博尔(Solon T.Kimball)为文化人类学的专职教授[3]。斯宾德勒和金博尔一直致力于将民族志方法应用到教育教学过程中，并且培养了大量的人才，丰富了该领域的专业研究。此后，美国各地的大学也相继在人类学系和教育学院开设了“教育人类学”或“人类学与教育”的课程。20世纪五六十年代，一些高中也设置了人类学的相关课程。这就对不同施教对象的教材提出了要求，为人类学教育开发教学课程、研究讲授方法提供了契机，使其成为了教育人类学的研究课题。由此，教育人类学在教育学科范畴内的基础性作用开始凸显出来。
到了60年代末期，教育人类学在美国学术界获得了正式的学科地位。美国于1968年通过设立“人类学与教育委员会”（Council on Anthropology and Education，简称为CAE），将“教育人类学”纳入美国人类学协会（American Anthropological Association，简称为AAA）下属的一个学科。为了将越来越多关注教育问题的人类学者和对运用人类学的方法研究教育问题且感兴趣的非人类学者聚集在一起[4]，CAE于1970年正式在美国成立①，同时还创刊了学会通讯(CAE Newsletter,Vol.1,No.1(May,1970)，1974年编入美国人类学会的正式活动。可以说，这个时期是人类学介入教育发展的顶峰。1979年，学会经过近十年的努力，正式发行了学会期刊《人类学与教育季刊》(Anthropology and Education Quarterly)，这是当今世界范围内唯一的教育人类学专业刊物。可以看到，无论是学会的名称还是学会期刊的名称，都将人类学和教育置于并列的位置，但并没有明确教育人类学究竟具有怎样更明显的学科特征。然而，可以认为这样的命名给人类学者和非人类学者都提供了一种较为宽泛的选择权，即学者们可以根据自己研究的需要有所侧重地选择视角来研究教育问题，这一点从专业委员会的研究项目上即可看出。学会在创办初期设置了六个研究项目[5]：1)学校与地域的人类学研究(Anthropological Studies of Schools and Community)；2)认知的、语言学的研究(Cognitive and Linguistic Studies)；3)人类学专业的研究生和本科生教育(Graduate and Undergraduate Education of Anthropologists)；4)为少数民族的课程的改善(Minority Curriculum Improvement)；5)博物馆事务(Museum Affairs)；6)教育工作者培养和教育资料(Preparation of Educators and Educational Materials)。后逐渐扩展到目前2007年的十三个研究项目[6]：1)民族志研究方法一用于学校及其所在社区(Ethnographic Approaches to Schools and Their Communities)；2)语言、识字率和认知的社会与文化背景(Social and Cultural Contexts of Language,Literacy and Cognition)；3)中等后教育的人类学(Anthropology of Post-Secondary Education)；4)民族志研究方法—用于教育评价(Ethnographic Approaches to Evaluation in Education)；5)教育与变革中各国面临的共同问题(Transnational Issues in Education and Change)；6)多元文化与多种语言教育(Multicultural and Multilingual education)；7)黑人与教育(Blacks in Education)；8)拉丁美洲人与教育(Latinos and Education)；9)学校与社会中的性别问题(Gender in Schools and Society)；10)文化、生态与教育(Culture,Ecology,and Education)；11)对教育未来的应用研究(Applied Work for Educational Futures)；12)对文化传播与获得的研究(Study of Cultural Transmission/Acquisition)；13)本土教育(Indigenous Education)。由此可以看出当今美国教育人类学的研究动向以及国际教育人类学的研究成果和学术动态，研究的视角逐渐拓宽和延伸到了教育的各个层面和领域中。
然而，反观美国教育人类学在20世纪60年代取得发展并成为人类学的一门学术性分支学科的历程，笔者认为任何学术的发展都在不断的变迁，但都离不开特定的文化和历史背景。在此介绍使其发展的三个主要因素，以对分析教育人类学性格形成的特定背景提供借鉴。其一是60年代在美国以黑人为中心发动了公民权运动和受在国外反殖民地斗争的影响，美国面临着社会的政治危机。一些人类学者被指派去研究国民教育问题，尤其是那些令人不安的贫困阶层的群体和少数民族(ethnic minorities)②的教育问题。这些学者参与了美国1964年的《公民权法》(Civil Right Act)的制定。这项法案旨在保障公民个人的各项权利，其标志着美国建国200年来在法律上的种族歧视的结束。后又于1965年参与了美国《初等与中等教育法》（Elementary and Secondary Education Act，简称为ESEA）的制定，该法案主要针对贫困阶层，为公立与私立学校提供联邦经费，为都市贫民聚居区等少数民族、贫困阶层集中居住地域的教育改革作出了贡献。其二是驳斥某些教育心理学者以及社会福利的相关研究者对文化的滥用和误解。这是因为在当时某些教育心理学者认为，少数民族和贫困阶层中的学生学业失败，是因为受到了“文化剥夺”(cultural deprivation)。人类学者从概念、方法和实质的方面对文化剥夺理论进行了抨击，否认一系列特性就构成为一种文化。他们提出了“文化的非连续性”(cultural discontinuities)，以此来解释少数民族学生学业失败问题[7]。其三是经过人类学者的努力，人类学被列入公立学校的教学课程。为了推动在公立学校教授人类学，美国人类学协会课程研究委员会和哈佛大学教育发展中心为公立学校的学生编制人类学的课程教材。不仅如此，还为教师提供教学指南。可以这样说，自20世纪60年代末期以来，教育人类学作为美国人类学会下属的一个学科确立了学科地位。无论是课程的开发，还是应用研究，都取得了显著发展。这些专业委员会不但实现了教育人类学的服务功能，而且也促进了教育人类学的研究发展。
通过上述的讨论，可以看到随着教育人类学学科地位的确立，在其发展过程中，教育人类学的性格也逐渐清晰化、明确化，然而为了更明确这一点，以下再从不同时期教育人类学学科术语的发展来进一步探讨教育人类学的性格。
三、从“人类学与教育”到“教育人类学”
“教育人类学”这一学术用语使用，未必就意味着教育人类学这门学科已经具有确定的研究领域和方法。在美国，其学会的名称“人类学与教育委员会”(Council on Anthropology and Education)及学会期刊名至今还是《人类学与教育季刊》(Anthropology and Education Quarterly)。并且，美国的一些一流大学的人类学系或教育学系中开设的这个专业领域的课程和授课科目，所使用的名称为以下几种：哈佛大学(Harvard)、哥伦比亚大学(Columbia)使用“Anthropology of Education”、斯坦福大学(Stanford)使用“Anthropology and Education”、芝加哥大学(Chicago)和匹兹堡大学(Pittsburgh)使用“Educational Anthropology”、波士顿大学(Boston)使用“Education in General Anthropology”、还有“Culture and Education”等。从这些名称看，教育人类学是由“人类学与教育”这一用语构成的，其内涵集合着人类学及教育的诸研究领域。
回顾美国教育人类学的发展史，早在19世纪末美国学者范德沃克(Vande walker,N.C.)就表现出了对教育人类学的学术性预见。他于1898年发表了专论《教育对人类学的若干要求》(Some Demands of Education upon Anthropology)，以人类学观点和方法来审视教育问题。到了20世纪初叶，人类学者休伊特(Hewett,E.L.)于1904年在《美国人类学家》(American Anthropologist)发表了一篇题为《人类学与教育》(Anthropology and Education)的短篇论文。文中预测了人类学与教育学这两门学科相融合的可能趋势，并采用了“人类学与教育”这一用语，来代表这门潜在的新学科领域[8]。他指出，教育要成为科学，就必须借助人类学的概念和研究方法，而人类学要发展，要获得科学性，也要通过教育。在他看来，人类学与教育学相辅相成，并行不悖，相互促进发展。由此，人类学与教育建立了最初的联系。
此后，对教育问题加以关注的人类学者有博厄斯(Boas,F)、米德(Mead,M)、怀廷(Whiting,J.)、奥布勒(Opler,M.)、赫斯科维茨(Herskovits,M.)、罗森斯蒂尔(Rosenstiel,A.)等。20世纪五六十年代形成了教育人类学发展的新高潮。社会需求，尤其是60年代，美国面临着社会危机和政治危机，迫使政府要求人类学者为国家提供解决教育过程中出现的问题。以此为开端，研究者们就这门学科展开了从实践到理论的、全方位的研究。同时，学者们开始思考教育学之于人类学和人类学之于教育学的意义，对教育人类学的学科名称展开了争论。如1950年，格雷内格(Grinager,P.)向美国人类学协会（American Anthropological Association，简称为AAA）提交了《为教育人类学辩护》(The Plea Educanthropology)的论文。她在文中提出一个复合词“educanthropology”来代表这门学科[9]。1954年斯坦福大学人类学与教育研究会议论文集《教育与人类学》（1955年出版）的英文名字[9]，与“Anthropology and Education”不同，用了“Education and Anthropology”这一用语。这种用法的变化并不是简单的词语顺序的变更，它蕴涵了对人类学和教育学二者主体地位的再认识。
同年，罗森斯蒂尔在《教育人类学：文化分析的新途径》(Educational Anthropology:A New Approach of Cultural Analysis)著作中，正式使用了“Educational Anthropology”。此后，1965年奈勒(Kneller,G.F.)[10]也使用“Educational Anthropology”作为著作的标题。从CAE学会期刊所刊登的论文中，还可以看到一些学者的意向，对“教育人类学”这一用语有所关注。比如：以美国教育人类学界颇有影响的斯宾德勒为代表，他在1963年《教育与文化：人类学的接近》(Educationand Culture:Anthropological Approach)刊行时，即使是以“人类学视角中的教育过程的结构分析”，但是并未对“教育人类学”(Educational Anthropology)这一用语有所创新。然而斯宾德勒在十年后的1974年主编出版的《教育与文化过程》(Education and Cultural Process)论文集，是以《迈向教育人类学》(Toward an Anthropology of Education)[11]作为副标题的。在此之前，他还在1973年CAE学会通讯的论文中呼吁，为能确立“教育人类学”独自的领域，有必要探讨概念的框架。这标志着教育人类学这门学科在理论上的成熟。
金博尔在1974年的著作《文化与教育的过程：一个人类学的观察视角》(Culture and the educative process:an anthropological perspective)中，提出了“Anthropology in Education”的说法。这一说法将人类学置于教育研究领域之中，即人类学是教育研究的一个基础性学科。
1982年斯宾德勒编著的《学校教育民族志研究：实践中的教育人类学》(Doing the Ethnography of Schooling:Educational Anthropology in Action)的出版，又一次推动了这门学科的发展。还有一位是以研究少数民族教育的美国知名的教育人类学家奥格布(John U.Ogbu)，他在1981年的CAE学会期刊中发表了《学校民族志：一个多层面的接近》(School Ethnography:A Multilevel Approach)，在文中明确地提出了教育人类学理论构筑的意图是要对教育民族志的方法论进行研究探讨[12]。1985年奥格布在由著名的瑞典教育学家胡森(Husén,T.)和德国教育学家波斯特尔维斯特(Postlethwaite,T.N.)主编的《国际教育百科全书》(The International Encyclopedia of Education)中，撰写了其中的《教育人类学》条目，该条目的英文采用了“Anthropology of Education”[4]。另外，美国的学者米德尔顿(Middleton,J.)[13]、罗伯茨(Roberts,J.I)和埃金桑亚(Akinsanya,S.K.)[14]也都采用了“Anthropology of Education”这一用语，并把它作为著作的副标题。
综上所述，该学界从20世纪50年代就开始对“教育人类学”这一学科的名称进行探讨。尽管至今教育人类学的英语名称依然存在着分歧，但在20世纪70年代以后的文献中，多以“Anthropology of Education”和“Educational Anthropology”来代表这门学科。对于这两种不同的英文称谓，可以这样理解，前者是以人类学为主干，而教育学是这个主干下的一个分支；后者则是在教育学这个大的学科领域中，引入人类学的理论、方法，研究教育问题，从而可以说是在教育学的主干上有教育人类学这样一个分支来研究教育现实，解决教育问题。
四、结语——教育人类学的双重性格
教育人类学在中国的教育大词典和文化人类学辞典上都使用了“Educational Anthropology”这一学术用语。通过上述讨论，根据诸学者的研究成果，在某种程度上可以看出，“教育人类学”这门学科的基本性格，具有双重性，即基础学科的性格和应用学科的性格。前者的目标是运用与教育相关的研究成果来推动文化人类学一般理论的发展，这是趋向于文化人类学方向的综合性教育研究；后者是将文化人类学的理论、方法应用于教育实际性问题的研究，以起到解决问题的作用。下面分别就两者进行分析。
（一）基础学科的性格
人类学对教育研究早期作出贡献的领域主要有两方面。其一是为中等和高等教育阶段的学生提供有关研究人的丰富知识的一般教育的教授资料。例如，美国人类学协会课程研究委员会和哈佛大学教育发展中心为公立学校的学生编制人类学的课程教材。教育发展中心为初等学校高年级设计的教材《人：一门研究的学科》(Man:A Course of Study)。在这本教材中明确地提出了“人是什么”这一问题。其内容是通过让学生观看原版的无解说影片莱茨奥克的爱斯基摩人在小社区的生活，指导学生观察、分析，从而使学生发现问题，并找出答案。美国人类学协会课程研究委员会开发的教材是《人类历史的模式》(Patterns in Human History)，是为中学生（8-12年级）设计的，用更深奥的理论回答“人是什么”这一问题。具体地来说，其课程对熟知的或陌生的人类的一系列社区的发展进行了分析，选择社区时按照规模和类型进行对比研究。吉尔林(Gearing.F)认为，这些教材成功地把人类学知识传递给了大学前阶段的学生[15]。其二是为分析教育过程中出现的问题，把人类学的理论、方法运用于研究各种教育机构和教育过程。特别是与文化人类学密切相关领域的研究。教育人类学作为文化人类学领域的一个实体，当然也是继承着其传统，“文化与人格”学派的研究为教育人类学的发展作出了不容忽视的贡献。它的主要贡献在于：其一，大多数学者是从文化与人格的研究发展到把学校作为人类学的一个问题来研究的；其二，从本质上讲，教育即文化的传播，学校教育只是传播文化的一种特殊形式。
（二）应用学科的性格
人类学是一门应用性学科，一是形成了一门研究社会问题的应用人类学；二是形成了具有各自特定研究对象的应用人类学学科群。如上所述，1963年在美国人类学会刊登的《人类学的教授》和《人类学教授资料》等文献中，将行政人类学、产业人类学、教育人类学、医疗人类学这四个科目归入“应用人类学学科”。也就是说，从那时起教育人类学被纳入人类学的一个分支学科，并被赋予了应用性学科特征。
同时，一些人类学者著书论述如何运用人类学的理论、方法来改善学校教育或者如何将人类学的理论、方法运用到学校教育中也证明其应用学科的性格。早在20世纪初，美国学者休伊特就率先注意到教育活动中的种族因素和文化背景问题。他研究了美国本土的移民教育问题、印第安人的教育问题和菲律宾原住民的教育问题，认为现代学校迫使这些特殊族群学习“较高级”的异文化，而忽视了教育活动要适合他们的文化背景。还有英国人类学家马林诺夫斯基(Bronislaw Malinowski)，批驳了风行一时的有关非洲人智商低于欧洲人的论点，并指出造成这种情况的原因是他们受的学校教育较差。同时还呼吁，现代学校的课程设置，不应完全以心理学为原则，还要以人类学为依据。之后如上述，美国在20世纪60年代人类学学者参与了《公民权法》(1964)和《初等与中等教育法》(1965)的制定，为教育改革作出了贡献，尤其是解决了贫困阶层和少数民族学生学业失败的问题。并且在大量的民族志研究的基础上用“文化非连续性”理论取代“文化剥夺”理论。这是对当时少数民族学生的学业失败问题的回应。可以说，这些事实证明教育人类学的应用性价值得以切实的发挥。1973年博安南(Bohannan)与教育者合作讨论文化差异的问题，以及如何最好地理解来自不同文化背景的孩子需要的问题。进入到20世纪80年代，由于学校中文化多样性的发展，在国际范围内多元文化教育得到了越来越多的承认，并一直被得到关注。从2007年CAE学会期刊的研究项目中得知，多元文化教育仍然为教育人类学者的一个研究问题。另外从CAE学会期刊的一些研究项目中也能显示出教育人类学具有应用科学的性格。例如，民族志研究方法——用于学校及其所在社区、民族志研究方法——用于教育评价、对教育未来的应用研究，等等。这些研究都为教育人类学的应用研究奠定了基础。
上述的两种区分只是在概念上的区分，无论是作为基础学科的教育人类学，还是应用学科的教育人类学，在实际研究中，许多情况下是难以区分的，也没必要非得进行区分。但是研究者对教育人类学的意向态度，可以说可能有偏重于哪个为重点的情况。从整体来看，教育人类学是更多地致力于学术实践活动，相信今后用人类学知识来解决教育问题的应用研究将会越来越多。
收稿日期：2008-10-13
注释：
①目前，其委员会成员是以美国学者为主，同时还吸收了英国、法国、比利时、新西兰、澳大利亚等欧洲国家的学者为会员，每两年召开一次年会。
②主要指黑人、印第安人、西班牙语系的墨西哥系、波多黎各系等。引自江淵一公：《教育人類学》，见祖父江孝男編：《現代の文化人類学》（現代のェスプリ别冊），日本：至文堂1982年，第151页。