语文教学的“病根”，本文主要内容关键词为：病根论文,语文教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一年多来，各方人士对语文教学、特别是对所谓“标准化考试”的批评，成了传媒的一个热点。《中国青年报》4月26 日更以整整一个版面刊登了四位教授对1998年语文高考试题的批评。
语文教学究竟怎么了？“标准化考试”果真是语文教学的病根吗？语文教学到底害的什么病？在这些问题上倘能实事求是，分清是非，本来是好事。但若脱离实际，混淆是非，那就完全是另一回事了。
我是60年代初开始教语文的，对本世纪语文教学历经的艰难曲折有些切身感受。我认为，几十年来，广大语文工作者——教师、教材编写者、命题人员的辛勤耕耘有很大成绩。但总的说，语文教学始终没摘掉“老大难”的帽子，教学质量也始终不能令人满意，不花大力气改革是不行的。不同时期的人们，对语文教学啧有烦言，并不是没有道理。但找准病根才能处方得当。若把病根找偏了，找错了，就会把真正的症结掩盖起来；倘再乱投“虎狼药”，后果就更可虑。
标准化考试（试题）是语文教学的病根吗
“标准化考试”和“标准化试题”，二者有联系，但并不是同一概念。一年来许多报刊文章对“标准化考试”大张挞伐，其实批的都是些语文“试题”（主要是所谓“客观题”）。
我认为，改革语文教学决不是简单否定某种试题的问题。把一种试题说成语文教学的病根，是很不恰当的。
“客观题”通常又称选择题。它的一般样式是给四个选项，其中一项为答案，另三个是干扰项。这是建立在统计测量基础上的一种命制试题的方法，或称一种题型。在一份试卷中，这样的试题需要有一定数量。若只一道这样的题，就有四分之一“蒙对”的可能；若够一定数量，“蒙”就失去了意义，客观性就可得到保证——当然，这里还有一个前提，就是四个选项的设置要合理。这种试题的应用，基于对测试公平性的追求。倘若专家们对测试结果的意见能够一致，这种试题原可不用；但难于取得一致意见的情形太普遍，于是这种方法就成了必要的手段。
这些年来，语文高考“客观题”占五分之二，非“客观题”占五分之三。在这五分之二的试题中有过不好的，但比例不大。从学生考试的结果来看，这些客观题起到了积极作用。因为这比过去高考只考一篇作文出的“冤假错案”要少得多。我先后送走过近30个高三毕业班，对使用“客观题”与不使用“客观题”的结果做过反复对比。结论是：客观题出得好，头脑清楚的学生少受委屈；考主观题则要凭运气，主观题的成绩与学生实际水平有时出现极大反差。所以采用一定数量的客观题，有利于公平选拔，相对而言是对考生比较负责的做法。
说相对而言，就是说没有十全十美的做法。夸大任何一种方法的作用都会产生负效应。客观题和主观题，也是各有各的作用，而且都要深入研究，才能使它们恰当地发挥应有功能。选择题虽不是教学方法，但课堂教学中，要求学生对若干种理解辨析，是常见的、公认的一种好方法，与选择题颇有相通之处。但简单化地使用这种教学方法，以致把学生搞糊涂了的情形，也极常见。
不管是一种什么方法，运用不当，都应总结教训，但非把某种方法一棍子打死，就有点奇怪。好比治病，扎错了穴位，出了事故，我们能废止针灸疗法吗？“客观题”出错了，叫人堵心；“主观题”出不好，同样成为灾难。作文题大概是最典型的“主观题”了，但大受指责的作文题又何尝少呢。即如1998年高考的作文题《坚韧——我追求的品格》（或《战胜脆弱》），不是也受到钱理群先生的批判吗？至于平时课堂“提问”（通常都是“主观题”）不当的例子，如不着边际、死板僵化、无从做答之类，十分常见。如果因此就废止课堂提问，显然是荒谬的。况且，在没有引进客观题之前，语文教学的少慢差费早就长期存在。我们对客观题引进前后的语文教学质量根本没有足资凭信的对比，便断言一种命题方法能对语文教学起决定性作用，而且口诛笔伐，恐怕过分轻率了。
“大批判”解决不了语文教学问题
但令人不解的是，一年多来，对试题实事求是进行具体分析的如凤毛麟角，而连篇累牍的“大批判”却滚滚而来！
考试的确令人不愉快，而且弊端很多，但又不能不考。所以考试要改革。十几年来的高考几乎不断在改革，比如减少不公平性，就是一种改革。
还有一种逻辑：认为标准化试题是“科学主义”的产物，而反对“科学主义”是世界潮流，所以凡沾“标准化”的只管批，保证没错儿。
该怎么反对“科学主义”，兹事体大，我说不清。仅就一般常识提出两点商榷。
1.美国从五六十年代普遍推行清一色的标准化试题，搞了几十年，暴露了不少弊端，确有不少人提出质疑，这是事实。我国高考在80年代中期以后搞标准化，“客观题”控制在一定范围以内使用，这也是事实。那么，怎么证明我国高考的标准化不仅是“科学主义”，而且是“走向了‘科学主义’的极端”呢？我国情况与美国差异很大，我们是“量化”搞多了，还是搞得不够？这些问题没有说清，上述逻辑还不能成立，恐不宜轻用。
2.从语文教学的实际状况来看，严重的问题并不是什么“科学主义”，而是科学化水平太低。
语文教学的内容，有模糊的一面，也有可以搞清楚的一面。本来该模糊的，却非要搞清楚，结果造成语文教学中非必要性的“学科知识”的膨胀；本来该搞清楚、也能搞清楚的，长期以来却始终处于模糊状态。不同年级该纠正哪些常见错别字，是笔糊涂账；语文基本能力该不该有合理的层次等级，似乎被认为是怪问题；最基本的项目缺乏起码的量化研究，“教学质量”等于没有标准。这些都说明，我国语文教学的科学化水平还很低。
叶圣陶先生80年代初就指出，对学生语文能力的项目、步骤等基本问题必须开展调查研究，不能总是心中无数。可惜的是，这种心中无数的状况至今没有多大改变，语文教学的效率仍是无从谈起。因为弄不清什么是合理负担，所以减轻负担的口号喊了十几年，始终无法兑现。
此外，还有一种意见，就是认为客观题窒息了人文精神，只有彻底批判选择题，人文精神才能得到发扬。持这种意见或类似于这种意见的同志，相当不少，但想要解决的问题并不相同。
比如，认为“长期以来，作家、诗人、艺术家等人文知识分子精英与文科教育的天然联系，以及他们对文科教育的决策权和影响力早已失去”，认为揭露语文教学的积弊是捅破了一层窗户纸，是为了“开展全民性的教育大讨论”，“作为一种制度创新，广泛的社会参与是恢复教育活力、提供教改动力真正重要的机制。”“只有通过权力下放……才会有个性差异……”这些意见很明确，持论者想解决的问题在语文教学之外。
两种脱离实际的逻辑，加上一个语文教学以外的目的，合在一起，汇成了对语文“客观题”势头汹涌的“大批判”。这实在无助于语文教改。
弘扬叶圣陶先生的“工具论”思想
语文学科历来容易引起争议。叶圣陶先生在30年代就曾指出，有人认为这一科并没有什么内容，只是阅读和写作的训练而已；有人又以为它无所不包，大至养成民族精神，小至写一个便条，都得由它负责。由于对语文学科性质的不同认识，所以先后出现把语文课当成文学课、当成“文学+汉语”课、当成政治课、当成学“毛选”等种种偏颇。
语文是“工具”，见于叶老20年代的论著。他说这是“表情的工具”，是“应付事势万应的工具”。以后的几十年，叶老联系不同历史时期的经验教训，反复阐述，不断丰富了关于语文是工具的思想。
“工具论”是紧密联系教学实践的教学理论。叶老所说的工具，不是抽象的语言符号，而指人们形成见解、演述真情、沟通心智、交流思想、获取知识、研究学问、生存发展所须臾不可离开的语言中介。它活在口头上、书面中、思想里，负载着丰富的信息。它是构建文段、文章、文学以及多种文化形态的有机元件。
叶老一贯认为讲抽象的语言知识不切实用。他说“语文课的目的是让学生掌握语言文字这种工具，培养他们的接受能力和发表能力”。这是联系基础教育特点对“工具”的阐述，所强调的正是“工具”的实际应用的性质。
掌握“工具”的过程，是学生语文应用的过程，简言之，就是听、读、说、写等实践活动的过程。所以叶老对基础教育阶段的语文教学，尤注重听、读、说、写等基本能力的养成。
立足于语文的实际应用来理解叶老的“工具论”，在听、读、说、写的实践中提高学生的语文水平，这是广大语文教师80年代以来逐渐形成的共识。
无视或脱离上述背景，是不尊重语文教学的历史发展。要想解决语文教学的问题，就不能脱离学生的语文应用。因为脱离了语文应用，就不是语文教学。
脱离语文实际应用，不可能治好语文教学的病
在报刊传媒中不止一次看到这样的“新闻”：某作家答小学生的语文试卷居然不及格！某教授答不了中学生的试卷！这里面可能有两种情形。一是试题确实荒唐，命题者水平确实低。一是所操之术多异——作家、教授的实践与中小学教学的实践是两个范畴，并不奇怪。只凭“身份”不一定说明问题，也不会使荒唐的试题变得合理。
不可否认，有毛病的试题、练习题为数很多，有些甚至是很低级、幼稚的错误。其病因也显而易见：或因命题者基础差、责任心不强，而造成“硬伤”；或因脱离了学生语文应用的实际，而使题目偏、怪、死、谬。如果不从提高教师水平入手，只对试题嗤之以鼻，或下几个武断结论，那是根本不能解决问题的。即使取消考试，取消各种习题集，彻底堵塞这条渠道，教师水平是依旧的。同样性质的错误，还会在课堂上表现，只不过方式不同，不去听课的人不知道罢了。
习题集、练习册过多过滥，令人望而生厌。但“炮轰”考试试题并不解决问题。只考作文的时代，“选家”蜂起，弊端丛生，不早被《儒林外史》写得淋漓尽致了吗？变一种考法或题型，不过让商家换一种发财方式而已，相关出版物还是会铺天盖地，顶多是各种客观题变成各种应试作文。所以最重要的，首先是各级校领导必须正确对待考试，同时教师要努力提高自己的水平。此外，全社会都要严肃对待语文应用，有关刊物不妨设“试题病院”之类栏目，不冷嘲热讽，不扣帽子，实事求是，分清语文应用的是非。这对提高全社会的语文素质和改进语文教学都会有益。
一般来说，分清专门知识与语文应用的区别，兼顾规范的约束与创造的可能，注意个人语感的局限，承认约定俗成的合理，这些问题解决得好，便容易贴近学生语文应用的实际。
与学生的语文应用脱节，不但会导致试题出毛病，也是语文教学中必须正视的严重问题。师范院校中文系的课程设置，对中学语文教学的特点重视不够。把大学中文系里专门的学科知识往中学“下放”，是使语文学科加重学生负担的主要原因。现代汉语语法、古汉语语法、文学体裁、实用文体、修辞、写作……这些大学中文系的教学内容，大多是概念性很强的知识，不能为中学生的语文应用有效服务，这是个长期没有解决好的问题。这使中学语文的知识体系，很难脱出理论知识体系的束缚。在理论知识体系中培养应用语文的能力，其实是在非能力系统中培养能力。如果说要找一找病根，那么理论知识系统根深蒂固、实际应用语文的能力系统建立不起来，这应说是语文教学一大病根。这个病，恐怕只有通过对中学生语文应用的广泛调查和透彻研究才能解决。
脱离语文的实际应用，不可能解决人文教育的问题
人文教育即人文精神的教育。人文精神指的是人类最可宝贵的求真、求善、求美的精神。它贯穿于全部人类文明史，融会在社会科学和自然科学的发展过程中，表现于言、行、情、理，负载于各种具体事物。举凡嘉言懿行、至情妙理，探奥发微、格物致知，披荆斩棘、发明创造，忧国忧民、革故鼎新，生死去就，存亡续绝，诗文词曲、歌舞书画，广厦名园、孤台废垒，科学实验、理论建树……无不充溢着人文精神。人文精神总是依存于一定的载体，人文教育也不是空洞的说教。基础教育的各门学科无不富于人文精神，都承担着以人文精神育人的任务；在教学过程中，学生从不同老师身上和不同学科的内容中，获得具体而丰富的真、善、美的精神陶冶。在语文教学中，人文教育主要通过“语文”这个中介来实现。人文精神的传承发扬，渗透在听、读、说、写各项能力养成的过程中；文学教育，也是在这个过程中进行的——这个意思叶圣陶先生在《国文教学的两个基本观念》一文中阐述得十分透辟。
目前，人们对人文教育内涵的解释很不一致，有的说是“人之初”的教育，是修身的教育，有的说是思想教育，有的又嫌意识形态色彩不利于人文教育。这些都还要在理论层面上进一步探讨。
语文教学中的人文教育，不是一句空洞的口号，而应体现在不同层面的、对学生语文素质的开发、训练、养成的过程中。把不同层面，简化为“文学”，或“语言”，或“文章”，或“文化”，都是不恰当的。
人文精神与语文应用不是一组对立概念，二者是交叉的。二者的“交集”，是语文教学的基本内容。也就是说，语文教学中必然有非语文因素，也会有非人文因素。有时候非语文因素的作用甚至是举足轻重的，但它不构成语文教学的基本内容。构成语文教学基本内容的是包孕着具体人文精神的语文应用。
一些同志对语文试题的“大批判”，充满着对人文精神积极的追求与热烈的祈盼；所批评的试题，有的也确实很成问题。但只有实事求是，具体分析，紧密联系语文教学，摒弃“假大空”，剔除颠倒是非的成分，我们才能更靠近真善美。
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