史料教学应充分重视证据价值与论证逻辑_南京大屠杀论文

史料教学应充分关注证据价值及论证逻辑，本文主要内容关键词为：史料论文,证据论文,逻辑论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      近十余年来，伴随着新课程改革对培养历史证据意识的不断倡导，史料教学已逐渐成为中学历史课堂教学方式的常态。无疑，基于史学思想方法的基本观点，即“历史来自于证据，证据来自于史料”，教学中引入史料以展现历史结论的获得过程，强化“史由证来，证史一致”的历史思维习惯，对打破视教科书为“圣经”、以“背多分”为主要特征、片面强调记忆功能的历史教学陋习而言，具有积极意义。

      然而，史料教学在实际运用中也出现了不少问题，归纳起来，大概主要表现为如下三个方面：

      一、“泛化”

      不是基于教学立意与目标，不考虑教学的效率与效益，“抓到篮里都是菜”，事无巨细、面面俱到地呈现各类史料讲解细枝末节的历史知识，一堂课用了十七八种（条）史料尚嫌不够，以为史料越多教学就越有效，而根本不顾及各类史料证据价值的不同，这种做法实则是将史料教学的功能教条化，自然是不可取的。

      二、“伪化”

      将教科书就某一历史事件（或现象）的叙述视作终极结论，极有针对性地寻找对应的史料，教学时出示这些史料要求学生提取信息或分析归纳，而答案就在教科书上。学生被训练若干次后，终于“大彻大悟”：只要背出教科书内容，管他什么史料与问题，套上背出的话语就行。这种做法相当糟糕，既助长了“背多分”的恶习，也完全曲解了史料教学的本质，所谓培养学生对史料的分析、归纳、比较、综合能力等均被伪化，堪称恶劣。

      三、“简化”

      这里的简化是简单化之意，即所谓史料与其结论之间逻辑关系的简单化，它常常造成对历史的误读或误释。这种现象绝非鲜见，教师常常是拿一个或一类的史料过度推论以获得某项结论，这种结论常因不合逻辑而经不起推敲。比如教学“宋代的商业繁荣与都市生活”，仅是依托张择端的《清明上河图》，而不用关于宋朝的任何文献史料，就试图推导出“开封是当时世界上规模最大的城市”“城镇的发展、市民阶层的崛起，带来繁荣、多彩的城市生活”等结论，在逻辑上是讲不通的。再如教学“抗日民族统一战线的形成”，仅是凭借蒋介石的日记，而不用业已解密的国共双方、共产国际及日方的相关档案，不用重要当事人的回忆记述等其他史料，就奢谈以心态史视角诠释抗日民族统一战线的建立背景、过程及其影响，未免过于荒谬。至于拿《契丹还猎图》说事，说“契丹人骑着马，证明其是游牧民族；契丹人随身携弓，证明他们善于骑射”；由此得出“契丹人是善于征战的马背民族”的结论，其推演逻辑荒唐透顶，不值一哂。

      史料教学的“泛化”“伪化”与“简化”，究其本质是对史料证据价值及论证逻辑的认识模糊不清，而这种“模糊不清”实际已背离了历史证据意识培养的本意。本文拟就这个话题，结合两个教学实例谈一些粗浅的认识。

      对史料证据价值及论证逻辑的关注，直接表现于在证史过程中，是否已充分考虑到史料作为论据的有效性与可靠性；是否遵守了“孤证不立”的史学思想方法；是否规避了“过度推论”的误区；是否就史料的多样性和论证的多视角展开充分思考。

      我们先来看第一个教学实例。教师在教授近代中国遭遇“瓜分狂潮”时率先出示了谢瓒泰创作于1898年的漫画《时局图》，结合教科书上的地图《列强瓜分中国示意图》和《19世纪末列强在华强占“租借地”和划分势力范围情况简表》，引导学生指出《时局图》中的熊、狗、蛙、鹰、肠形大蛔虫、太阳分别代指哪些列强。这个教学处理虽近于看图说话，但因结合了后人依据史料绘制的地图与简表，并以此为据探究作为艺术作品的政治漫画的史料价值，已深入到漫画作为史料的价值判断层面，隐含着史学思想方法的基本要求，值得肯定。

      教师接下来的两个环节处理颇有见地，录之如下：

      师：我们通过对照，已指出《时局图》中的熊、狗、蛙、鹰、肠形大蛔虫、太阳分别代指的列强，大家有没有想过，《时局图》作为漫画作品，虽基于当时的政局时事，但难免带有艺术夸张的成分，其表现形式也是采用象征的手法。单拿《时局图》这幅漫画能不能作为证明19世纪末列强瓜分中国这一史实的有力证据？

      生1：不能。

      师：为什么？

      生1：因为漫画是带有艺术夸张色彩和象征意义的，单看《时局图》，我们不能据此断言当时的中国是被哪些列强瓜分了，我们只看到很多的动物趴在中国的版图上。再者，即便漫画上有“不言而喻”“一目了然”等字样，也只能证明漫画作者对当时中国时局的看法，如果没有其他文献材料的进一步佐证，仅拿一幅漫画证史有些离谱。

      生2：老师，我同意刚才同学的观点。要是一幅漫画就能证明当时的历史，你干吗还要我们对照教科书上后人根据史实整理的地图和简表呢？教科书上只用这幅漫画作史料不就行了呗？

      师：哦，说得有理。也就是说，单拿漫画作为证明其所反映的历史事件（或现象）的依据，其证史的价值是不高的。

      生3：老师，我觉得如果能拿出当时参与瓜分中国的列强自述的材料，这件事的可信度会高得多。

      师：你的思路很有道理。我们就顺着你的思路，来看看下面两张漫画（PPT呈现）。

      师：这两幅漫画取自当时法国发行的明信片，明信片图案的下端是法文。中国向来以龙的传人自居，左图所绘内容为屠龙，其意自明；右图更为露骨，列强撕裂的丝绸上印有CHINA，瓜分的意味昭然若揭。大家说说看，针对同一历史事件，我们运用了同一种史料——漫画，且史料来自立场不同的当事双方，是否就可证明这一事件——即19世纪末列强瓜分中国——是不容置疑的？

      生3：应该可以的，法国人自己绘制的漫画不也承认了吗？

      生4：那是不是可以说，尽管漫画是艺术作品，但当不同立场的历史事件亲历者都绘制同样主题的内容时，这个事件的信度就提高了？

      师：确切地说，围绕同一历史事件的漫画等艺术作品，其作者的立场与情感可能相左，但如果作品是基于同一历史背景的话，我们认可这一背景的信度应该是提高了。

      生2：老师，是不是也可以这样举例，美国人拍摄的电影《珍珠港》以日本偷袭珍珠港为历史背景；日本人拍摄电影《山本五十六》，同样提到偷袭珍珠港，两部影片所折射的编剧导演等创作者的情感、立场截然不同，但日本偷袭珍珠港这事可是坐实的了，双方都没否定。

      师：对的。推而广之，也就提醒大家，当你运用史料证史时，如能用到来自于不同立场的事件亲历者提供的不同史料，却共同认定某一事件或某一细节时，这一事件或细节的信度比之只用一方或一个材料而言，可信程度要高得多。明白了吗？

      

      

      生（齐声）：明白了。

      在上面这个实例中，教师通过循循善诱，揭示了挖掘来自同一事件不同立场史料证据一致性的史学思想方法，看似略显繁复，但内含的史学逻辑相对而言是说得通的。历史认识不可教条化与简单化，这个例子提供给我们可资迁移的思想方法，当无疑义。我们再来看第二个实例，这个例子较上一个还要复杂些，请仔细观察、推敲教师的教学行为及其内在逻辑，看看她是如何引导学生循序渐进，一步步迈向严谨、全面、公正和成熟的证史之路的。这位老师执教的是“南京大屠杀”。

      师：日军进入南京后，发动了一场惨绝人寰的大屠杀。请大家看一段视频。

      （播放视频）

      师；日军屠杀的是哪些人？采用何种方式？至少杀害了多少人？

      生1：手无寸铁的百姓和放下武器的军人，采用刀劈、活埋、枪杀、挖心、火烧、水淹等极其残忍的手段，杀害了30万人。

      师：日军对中国人民犯下的滔天罪行真是罄竹难书！但是战后日本不断有人否认南京大屠杀，将南京大屠杀说成是“20世纪最大的谎言”。同学们，面对这种论调，我们能拿出哪些证据、用什么论证方法来反驳他们？

      （学生拿出事先从各种渠道收集到的材料，讨论交流）

      生2：我觉得遇害幸存者的证词就可以说明一切，我找到这样一段材料：日军叫我们坐在江边，周围架起了机枪。日军在后边绑人以后，就用机枪开始扫射，又往江里投手榴弹。跳江的人有的被炸死了，有的人被炸得遍体鳞伤，惨叫声、呼号声响成一片。

      生3：我同意刚才同学的讲法，但我觉得还可以拿出当时的照片资料。我找到了南京大屠杀的一组照片，这些与幸存者的回忆放在一起，证据就更有力。

      （出示照片）

      师：好！这两位同学一个用到了口述史料，另一个用到了实物史料，两相印证，的确使论证更有说服力了。但第一个同学说只用口述史料就可“说明一切”，是这样吗？

      生4：不是的。而且我认为刚才两位同学都是从一个方面作证，说服力还不够。

      师：哪一方面？

      生4：都是从被害人一方作证是不够的。

      师：有道理。那么你认为还应补充哪一方的证据？

      生4：我觉得还应该从日军方面找到证据才行。我看到教科书上这一课的引言是当时《东京日日新闻》报道的两个侵华军官比赛屠杀中国人的报道，我觉得连当时日本的报纸都承认日军在南京进行大屠杀，这个证据应当更有说服力。

      师：好！你已想到用加害者的自供作为证据，不错。日本报纸在当时的这组报道，本想炫耀日军的军威，却留下了残忍、血腥屠杀中国人的铁证。不过，报纸的报道一是转述加害者的话语与事迹，不够直接；二是日本报纸会不会因宣传需要而夸大其词？谨慎些的话，还是找当时参与南京大屠杀的日军的回忆录，可信度应当更有保障。有同学找到吗？

      生5：我找到当时日军亲历者——一个叫泽由好次的日本老兵的证词，他当时隶属日军南京战时第16师团步兵第33联队第3大队。他说：“不管是好人还是坏人，都让他们从码头开始跑，然后从后面将他们击毙。遭射击的中国人往扬子江中跳，因此不需要收拾，任他随江流去。扬子江岸被飞溅的血染得通红。”这段材料曾在远东军事法庭上作为证词。

      生6（插话）：《东史郎日记》中也有相关记载，也能作为证词。

      师：很好！这两位同学所提供的史料，均来自加害者。我们不能说加害者的自供，其证据价值一定超越被害人的控诉，但有一点是肯定的，即把加害者的自供与被害者的控诉放在一起，可以大大提高证据的可信度。

      （大多数学生点头，表示认可）

      生7：我认为，如果顺着刚才几位同学的思路往下走的话，光有加害者的自供与被害者的控诉还是不够，我觉得最好有第三方的证词。

      师：哪个第三方？

      生7：我找到了德国人拉贝的日记，拉贝当时是南京安全区国际委员会的主席。他在日记中写道：安全区外已经没有一家店铺未遭洗劫。现在掠夺、强奸、谋杀和屠杀在安全区也开始出现了。安全区里的房子，不管有没有悬挂旗子，都被砸开或洗劫了。我还找到了曾任金陵大学教授的美国人贝德士给友人的信：劫掠、酷刑、屠杀、奸淫、放火、凡是可能想象的坏事情，日军进城后就毫无顾忌、毫无节制地一一实行。在这新时代中，我们找不出什么东西足以超越日军的暴行。我又找到了魏特林的日记：日军屠城的第二天（1937年12月17日星期五）：又有许多疲惫不堪、神情惊恐的妇女来了，说她们过了一个恐怖之夜。日本兵不断地光顾她们的家。从12岁的少女到60岁的老妇都被强奸。丈夫们被迫离开卧室，怀孕的妻子被刺刀剖腹。这些材料都一一记录了日军的暴行，他们比起加害者的自供与被害者的控诉，可能更有力。

      师：更有力？为什么？

      生7：首先，他们都是亲历者。美国当时是中立国，美国人魏特林的日记和贝德士给友人的信中叙述日军的暴行，站在中立立场说话比较可信。最关键的是德国人拉贝，他是纳粹党员，当时德日已经结盟，所以还算是日本的盟友，我觉得不太可能袒护我们，所以他在日记中记录的日军暴行，也是有力的证据。

      师：有意思。第三方的证据可能因情感的相对中立而显得更为理性些，能想到这一层不容易，这位同学的思路值得肯定，但若说它的信度一定超越中国幸存者的控诉和日军亲历者的自供，却也未必。只是，我们经过讨论，大家有没有发现，我们可以把三方的证据放在一起，构成一个完整的证据链，这样就大大提高了论证一个历史事件的信度。对不对？

      生（齐声）：是的！

      师：由此，大家可以进一步思考，当我们要证实一个历史事件的可信，要证明一个观点的可靠，我们在论证上可以通过哪几个角度去寻找、组织、表达证据（论据），这个问题留给大家课后作深入思考。

      在第二个实例中，教师以“证明南京大屠杀铁证如山”为情境，引导学生运用文献、实物、口述等不同类型的史料，互为佐证，揭示不同史料的价值及其证史信度，进而以被害人的控诉为正面论证、加害者的自供为反面论证、第三者的旁证为侧面论证，三方内容彼此印证，彰显了证据链及论证逻辑在历史认识中的地位与作用，也因此清晰地架构出抬升史料证据价值的史学思想方法。

      可见，史料的证据价值本质上与论证逻辑密切相关。在讲证据、重逻辑、见理性已成为中学历史课堂教学共识的大背景下，我们反对史料教学的“泛化”、“伪化”与“简化”，本质上是想真正确立起史料在历史教学中应有的证据地位。倡导务实、确实、扎实而非形式化、教条化、庸俗化地把握史料的证据价值，就必须遵循史学思想方法的基本原则，在认识历史、获得结论的过程中讲求论证逻辑。当我们总是责怪学生一遇问题只会翻教科书找现成答案时，当我们不时抱怨学生的回答牛头不对马嘴时，当我们常常感叹学生的历史概述与论述能力欠佳时，不妨先反思一下教师自己的教学行为，我们究竟在常态的历史教学中，对史料证据价值及论证逻辑的关注、认识及落实是否已到位？我们又有多少教学时间和空间真正留给了关于史料证据价值及论证逻辑的示范、模仿和训练了呢？

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