写作对语法影响反馈综述
符秀珠 山东科技大学
摘要： 近年来，纠正性反馈对写作的影响谈论的越来越激烈，尤其是“书面纠正性反馈的有效性”、与“书面纠正性反馈效果的影响因素”“反应类型的不同效果”等问题尚未有定论。本文归纳和总结前人的研究，试图为以上问题找到答案。结果表明：对于“书面纠正性反馈是否有效”、“何种反馈方式(更)有效”等关键问题目前尚无明确答案；以后的研究应该多关注学习者个体差异。
关键词： 写作；语法纠错；修正性反馈
纠正性反馈(Corrective feedback)指教师(或他人)对学生语言中出现的错误所做出的回应，以期“为作者修改自己的文章提供信息”(Keh 1990)。近年来，许多学者探讨纠正性反馈是否有效，何种反馈更为有效。Truscott与Ferris之间展开了一场关于二语写作语法纠错(书面纠正性反馈或书面纠错)有效性的争论。Truscott(1996：327-369)认为二语写作中的语法纠错不仅无效而且有害，但Ferris(1999：1-11)支出，Truscott提出的不利于语法纠错的证据非常有限，而且Truscott实际上忽略或者贬低了语法纠错作用的一些正面研究证据，其研究基础远远不够全面且缺乏说服力。对于书面纠正性反馈是否有效”、“何种反馈方式(更)有效”尚未有合适的解释。
一、书面纠正性反馈实证研究
(一)书面纠正性反馈有效性
直接反馈指教师在学生作文中的错误之处直接修改并写出正确的语言形式，包括“删除或增加相关的词/词组/词素，以及直接提供正确的语言形式和结构等”；间接反馈则仅指出学生写作中的错误之处，但不提供相应的正确语言形式，包括“在错误之处划线或画圈，用特定的标记告知学生错误的类型等”(Bitchener 2009：323)。Truscott(1999：327-369)声称，Semke(1984)、Robb et al.(1986)、Kepner(1991)、Sheppard (1992)等实证研究提供的证据表明，二语写作语法纠错无助于准确性的提高。 但 Guentte(2007：337-349)、Sheen(2007a：255-283)、Bitchener&Knoch(2008：409-431)等指出，这些研究在设计及分析上均存在缺陷，对其结论应谨慎解读。例如，Kepner(1991：305-313)没有前测，对作为任务的日记的长度以及课外的写作未加控制，且在分析方面存在问题；而Polio et al.(1998：43-68)虽与Kepner(1991)一样包含了控制组，但该研究在后测中采用了与前测不同的测量工具。至于Truscott&Hsu(2008：292-305)，其纠错无效的结论虽然似乎基于实验结果，但因后测中出错的语法项与前测中所犯错误并接受反馈的语法项不一致，所以用总的错误率衡量纠错前后的准确率并不能揭示纠错与准确率之间的关系。
总之，虽还不能得出纠错有效这一明确的结论，但越来越多的研究结果似乎强有力地预示有书面纠错正面作用(Ferris 2004：49-64)。所以，要问的问题也许不是书面纠错是否有效，而是如何使纠错的效果最大化，而这将设计不同纠错方式的有效程度以及影响纠错效果的各种因素，这也正是许多书面纠错研究努力探究的问题。
(二)纠正性反馈类型
与 Ferris (2001)的研究结果有所不同的是，Sheen(2007)的研究表明直接反馈的作用明显大于间接反馈。针对冠词的使用，她将 111 名大学生分为 3 组，前两组分别接受直接、间接反馈，第 3 组为控制组。结果显示：接受直接反馈的学生在写作中对冠词的掌握和使用明显好于间接组。国内方面，陈晓湘(2009)将 54名大学生分为 3 组，前两组分别接受直接、间接反馈，第 3 组则为控制组。结果显示得到反馈的学生其语言准确性有显著提高，接受直接反馈的比间接反馈的学生提高程度更加显著，这也是对 Sheen(2007)研究结果的有力验证。此外，邓跃平(2009)的研究结果也与此相似，其研究表明：在正确使用“第三人称单数”方面，接受直接反馈学生的表现优于接受间接反馈的学生。但 Kepner(1991)对比分析了二语写作者接受的直接与间接反馈，发现附带显性语法规则提示的直接反馈在促进二语写作水平方面却不及间接反馈。上述回顾表明，学界对直接、间接两种反馈形式的作用大小方面尚存分歧(苏建红 2015)，且大部分研究仅针对纠正性反馈对写作精确度的作用，对反馈作用下的写作复杂度发展关注不够。
我国医疗卫生机构药品不良反应上报指标研究…………………………………………………… 黄 蕊等（6）：721
第一，反馈研究大多通过单一的写作任务来测量被试的语言发展，从而判定反馈的作用。例如，通过让被试写修改稿来观察之前的反馈是否帮助他们改正了原文的错误。然而，Tuscott (1990) 指出，即便被试修改了原文的错误也不能说明外语学习发生了质的变化，相对保险的做法是通过写新作文来检测被试语言的发展情况，从而判定反馈的作用。对此，国际上虽有一些尝试性的研究，但效果不佳。这是因为在实际写作教学中，各种写作任务在类型和题材上的差异造成长效跟踪语言发展非常困难。此外，为了避免再次犯错，学生在新的写作任务中会有意识地采用相对简单的语法结构和单词，从而使得作文语言的准确性有了一定的提高，这造成了反馈促学效应的假象。
(三)影响纠正性反馈效果的因素
图10中星点是样本数据的真实值,圆圈为所创建的三维特征。从图10中可以看出,利用求得的两组高度角所恢复的三维特征一致。重建结果与真实值相比较,本文方法可基本上恢复目标的三维特征,且该方法只需使用少量的匹配点估算目标的旋转矩阵,利用所得的旋转矩阵可快速恢复其余匹配点的特征值,与必须将所有特征点都加入到迭代运算的方法[13]相比,该方法不会随着匹配点的增多而出现计算量的剧增。
二、书面纠正性反馈实证研究不足
Bitchener(2008：102-118)则研究了其他直接反馈组合的效果，包括直接纠错+书面与口头元语言解释(第1组)、直接纠错+书面元语言解释(第2组)、直接纠错(第3组)与无纠正性反馈(控制组)，结果显示，第1、第3组表现好于控制组，但第2组的表现却并不好于控制组。随后在相同的研究设计下，Bitchener & Knoch(2008：409-431)将受试人数增加，结果却发现三种反馈组合方式之间基本没有区别，这可能是由于更大的样本量消除了Bitchener(2008)中第2组与其他两组间的差异。接着Bitchener&Knoch(2009a：193-214)又在相同的设计下进行了一项持续10个月研究，结果显示，3个不同的反馈组在所有的后测中的表现均好于控制组，但在3个反馈组之间未发现显著差别。Sheen(2007a：255-283)也表明，接受书面纠错的受试表现好于未接受纠错的受试。此外，该研究还显示，在即时后测中，两种直接反馈的效果没有差异，但在两个月以后进行的延时后测中，元语言解释的效果好于直接纠错。然而，Bitchener&Knoch(2008：409-431，2009c：204-211)却发现，元语言解释并没有在两个月后进行的延时后测中显示出优势。这说明，究竟元语言就是对于某些结构是否优于直接纠错，还有待进一步检验。
制酸一系列2#转化器为单层转化器，该转化器为顶部进气，侧部出气设计［3］。转化器内部大支柱仅为支撑格栅用，转化器顶部为弧形结构。见图1所示。
目前，对于影响书面纠错效果因素的研究主要集中在教师因素(不同的纠正性反馈方式)以及时间因素(短期/长期效果)。所有一些研究者提到其他影响因素如错误所涉语言的难度及学习者个体差异(如语言水平、学能、母语背景、语言信念、学习目标、教学背景、认知能力等)，真正将学习者因素作为调节变量纳入研究框架的只有Sheen(2007a)。该项研究以具有不同母语背景的成人ESL学习者作为受试，检验直接纠错与直接元语言纠错对冠词习得的不同影响以及语言分析能力对纠正性反馈效果的调节作用。结果表明，反馈效果与学习者的语言分析能力有显著的正相关性；语言分析能力与直接元语言纠错效果的相关程度高于与直接纠错效果的相关程度；针对单一语言结构的书面纠正性反馈能提高学习者对该结构使用的准确性，而且如果教师提供元语言反馈或者学习者具有高语言分析能力，反馈的效果更为显著。此外，Storch&Wigglesworth(2010)考察了受试的认知、态度与目标对反馈效果的影响，但该项研究还不是真正意义上的学习者因素研究，而仅仅是微观层面上就事论事式的描述性分析(比如，他们所谓的目标仅指对待反馈受试是想重写还是修改，而认识则是指受试由于过去的学习经历而形成的对某一语言结构使用的具体看法)，所以其理论意义相对有限。Ferris et al.(2000)发现，经过一个学期的纠错，学习者在动词时态及形式方面所犯错误大幅度减少，在词汇与名词词尾方面的所犯错误略有减少，在句子结构与冠词方面则反而有所退步。Ferris&Roberts(2001：161-184)也报告称在篇章修改中动词与名词词尾错误有所减少，且冠词使用的准确性也有所提高。而Ferris(2006：81-104)显示，纠错仅仅使动词错误显著减少，但名词、冠词、词汇与句子方面的错误却几无变化。Bitchener et al.(2005：227-258)也表明，纠错虽较好地提高了过去时态与冠词使用的准确性，但对于介词，效果并不太理想。Lalande(1982)则发现纠错仅仅使拼写错误明显减少，可Van Beuningen et al.(2012)显示，形态、句法等语法错误与拼写、标点等非语法错误均可通过纠错得以改正。
实际上，EFL教学环境下，教学方式(教师因素)、学习者个体差异(学习者因素)、所学目标结构的性质(语言因素)与环境因素相互牵制影响着外语学习的效果。但已有书面纠错研究却绝大多数分离式地考察教学(反馈)方式对语言能力的影响，而基本忽略学习者个体差异(Ellis 2010)。目前涉及个体差异的纠错研究仅Sheen(2007a：255-283)与 Storch&Wigglesworth(2010)两项。至于语言因素，只有Ferris&Roberts(2001：161-184)、Ferris(2006)、Van Beuningen et al.(2012)等考察了不同书面纠错方式对不同类型错误的效果差异。但这些研究仅据错误所涉语言项在语言知识系统的范畴对错误分类，既未考虑错误的性质(错误产生的内在原因)，也未考虑错误所涉语言项的认知特征。而我们认为，正是由于忽略影响反馈效果的重要变量以及这些变量之间的交互作用，使得已有的书面纠正性反馈研究的结果存在很大局限，结论的分歧也就在所难免。
不过，这几项研究仅利用所收集的反馈处理数据对注意进行表层考察，并未深究影响注意深度与对待反馈态度的原因，也即没有研究学习者认知、情感因素及其语言项本身认知特征对学习者于语言形式的注意及其对反馈的态度与加工深度的影响。只有Storch &Wigglesworth (2010)通过个案分析了受试的认识、态度与目标对反馈效果的影响，并认为这些情感因素对反馈的接纳以及接纳后的保持起到重要作用。
三、结语
近年关于纠正性反馈是否有效以及何种反馈类型更有效展开了谈论。但是，由于这两个阶段的研究均未考虑影响纠错效果的个体因素、语言因素等。研究结果始终存在很大分歧。此外，由于已有书面纠错研究大多缺乏生态效度，所以应尝试在研究方法上整合二语写作纠错研究与二语习得纠错研究。以后的研究中应该多关注学习者个体差异。
参考文献：
[1]Bitchener，J.，Young，S.，&Cameron，D.(2005).The Effective of different types of corrective feedback on ESL student writing.Journal of Second Language Writing，14，191-205.
[2]Bitchener，J.(2008).Evidence in support of written corrective feedback.Journal of Second Language Writing，17，102-118.
[3]Bitchener，J.&Ferris，D.R.(2012).Written corrective feedback in second language acquisition and writing.New York：Routedge.
[4]Ellis，R(2013).The study of second language acquisition[M].Oxford University Press.
[5]Ferris，D.R.(1999).The case of grammar correction in L2 writing classes：A response toTruscott(1996).Journal of Second Language Writing，8 (1)，1-11.