论教育国际化背景下的“去道德化教育”，本文主要内容关键词为：道德论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
经济全球化必然带来教育国际化，教育国际化在为我国教育发展提供机遇的同时，也带来了某些冲击，道德教育就是其中之一。面对冲击，一些学者强调道德教育必须与国际接轨，积极倡导主体性教育，反对强迫灌输教育；提倡情景体验教育，反对正规课堂直接教育；提倡自主参与教育，反对单向说服教育等。这些观点对批判我国长期以来学校道德教育实践中存在的种种问题具有一定的现实意义，对构建我国德育理论也具有某些参考价值，但其中对欧美国家曾经出现过的“无灌输的道德教育”、“去道德化教育”等思想存在暧昧情绪，有的学者甚至提出要在我国学校教育中进行尝试。对此，我们有必要对“去道德化教育”进行历史考察，对其不合理性进行理论分析和思考。
“去道德化教育”的产生及其原因
“去道德化教育”是欧美国家在20世纪60年代开始出现的社会思潮。在这段时期，从主导价值取向、教育理念来看，个人主义、道德相对主义成为“时尚”；从道德教育过程来看，价值澄清、道德认知发展等模式成为“主流”。
在20世纪60年代以前，美国比较强调传统的道德教育。殖民时代，道德教育就已出现，当时公立学校把“不是传授学术知识，而是道德价值”作为教育目标；独立战争以后，学校道德教育成为培养合格公民的重要渠道；19世纪移民涌入，道德教育逐渐成为家庭和教会学校的“专利”，1820～1890年，公立学校设有各种各样的道德教育课程，采用艺术、史诗、讲故事等形式，从小培养学生道德品格；1890～1960年，学校教室里增加了“星条旗”，通过对学生进行“善”的灌输和“恶”的矫正来培养合格公民。20世纪60年代，美国道德教育发生了转折，改变了传统道德教育的一些基本做法，道德课程几乎从公立学校中完全消失。1960～1980年，采用圆桌讨论的方式，教师成为圆桌上与学生平等的一员，采用不灌输价值，让学生自己思考、判断、选择的方式进行道德教育。①由此可知，20世纪60年代美国公立学校出现的“无灌输道德教育”成为突出学生主体的教育，德育过程成为学生自我理解、自我行为选择的自主过程。
20世纪60年代美国的德育思潮和德育实践同样在加拿大、英国、澳大利亚等国出现。加拿大学校道德教育实践中主要采用柯尔伯格的道德两难推理和价值澄清方法，组织学生共同讨论与生活没有什么关系的道德两难问题，用“咨询”与“协商”代替“灌输”与“训练”。英国和澳大利亚的学校道德教育发展历程也相类似。
“去道德化教育”在欧美国家公立学校出现不是历史的偶然，而是有着复杂的社会背景和思想原因。
1.文化多元和宗教自由的社会原因
美国、加拿大、澳大利亚等国是由来自不同文化背景和具有不同宗教信仰的移民组成的国家。文化的多元性决定了在文化交融的同时，不同民族和社群更加重视自身文化的保持，尤其强调宗教的重要性，不同宗教教派对于“谁的信仰方式才是正道”问题产生了不可调和的冲突。在这种背景下，随着同一地区居民的增多和居民中种族的日益繁杂，共同的宗教背景成为人们普遍寻找而又难以找到的美丽梦境。公立学校事实上成为来自不同宗教信仰家庭的学生学习、生活的场所，学生家长要求学校确保自己的孩子在信仰和道德方面的信念不能遭到损害，这样，那种致力于读、写、算的不带任何派别色彩的、既不要政治也不要宗教的新式公立学校成为时代的产物。由此可见，文化多元和宗教的差异性客观上要求学校保持价值中立。因此，独特的社会背景是“去道德化教育”思潮产生的重要社会原因。
2.个人主义的价值取向
20世纪60年代，一种世界范围的个人主义兴起。个人主义是一种典型的西方资本主义政治和社会哲学，认为个人价值至高无上，强调自我支配、自我控制，反对权威、宗教、政府、社会以及任何其他外在因素对“个人权利”的干扰侵害。
个人主义价值取向不仅广泛地渗透于经济、政治、文化生活等领域，而且也渗透于教育领域。正是在个人主义影响下，当时的西方教育家认为，道德教育的目的是培养学生的道德判断和选择能力，而不是接受特定社会的道德规范，反对把道德教育的目的定位于社会价值，道德教育应尊重和关怀个人价值，应尊重学生的主体性，尊重学生自主的选择，反对运用灌输方法。“我们崇尚个人尊严，确切地说，我们信奉个人的神圣不可侵犯性。任何可能破坏我们自己思考、自己判断、自己决策并按自己认定的方式生活的东西，不仅在道德上是错误的，而且是亵渎神明的。”②认知发展道德教育理论强调学生既是认知结构的建构者，也是其道德世界的建构者。价值澄清学派认为社会不存在普遍、绝对的道德原则，一切价值或道德从根本上是个人的事情，是个人关心、反省、选择的结果，而不是外部力量强迫的结果。存在主义道德教育和人本主义道德教育更是在个人主义意识形态影响下形成的道德教育观念。存在主义认为，一切价值的第一原则与道德的基础是人的选择自由，任何道德体系的目的应当是扩大所有人选择的自由。“教育纯粹是个人的事。教育无论对公众、集体还是社会，都不承担任何责任。教育的目的就是使每一个人都认识到自己的存在，并对自己的选择负责。”③总之，在20世纪六七十年代的欧美国家，教育学家对道德教育的关心虽然采取了不同的形式，但都体现了一种时代的精神——个人主义精神。
3.伦理学上的相对主义
在古希腊“智者派”中相对主义已“初见端倪”。“人是万物的尺度”的观点不仅代表了知识论上的相对主义，也代表了道德或伦理学上的相对主义。相对主义认为，社会上不存在客观、绝对的道德标准，只存在个人的好恶感觉。
价值澄清学派反对向学生进行机械的道德灌输，主张学生通过自己的价值选择，最终形成自己的价值观。其认为人的价值来源于个人的经验，由于每个人的经验不同，因此每个人的价值观各异，各种价值观都应得到尊重。正因为如此，价值是不可教的，教育的任务是帮助学生进行价值选择。
存在主义道德教育观体现了更为浓厚的相对主义色彩。尼采的“上帝已死”的名言是他对失去道德生活统一准则的感悟。萨特也认为，上帝不存在，是非善恶已经没有任何标准了，什么事情都是允许的。总体而言，存在主义认为，人的道德选择在客观上没有依据，更没有什么普遍的价值标准和道德原则可以作为道德选择的依据。其强调人的本质是自由选择和创造，价值存在于个人的选择之中，道德只能来自人们的内心，人人都有绝对的自由把自己的价值体现为行为。
人本主义道德教育理论和认知主义道德教育理论尽管没有强调个体的价值选择和个体价值的权威性，但是反对具体的道德规则的传授与灌输，强调道德教育推理、思维和判断的过程远大于道德教育内容，坚持通过学生自己的选择获取价值。
由此可见，导致20世纪60年代西方一些国家出现“去道德化教育”的原因是多方面的，是宗教因素、个人主义价值取向和相对主义道德教育思想等因素综合作用的结果。
警惕：教育国际化背后的“去道德化教育”
如果说“去道德化教育”在西方国家曾经具有其存在的合理性，但是放弃了学校道德教育应有的价值引导职能，这种教育在任何背景下都可能使个体的自主、自决流变成个人的放任。在国际化和市场经济的特殊背景下，中国对待“去道德化教育”思潮的态度，不仅是一个实践问题，更是一个理论问题。因此，我们必须从理论上分析“去道德化教育”的不合理性，并在实践中对此保持高度警惕。
1.教育国际化不能成为“去道德化教育”的理论依据
经济全球化可以被理解为世界范围内社会关系的增强，教育国际化必然使得不同国家的成员在求知过程中不断强化交往关系。而全球化、教育国际化的发展有可能削弱与民族、国家相联系的民族感情，也可能增强更为地方化的民族情绪。经济全球化是把双刃剑，它一方面推动大到国家、民族，小到社群、个人之间关系的互动、交流；另一方面也可能使得国家、民族、社群、个人产生“自信”危机，而千方百计保有各自的文化、信仰、价值观、习俗等的原初状态，进而出现亨廷顿在《文明的冲突》中所阐述的各种文化之间的冲突。亨廷顿的观点进一步证明价值多元在经济全球化、教育国际化背景下将成为必然。多元文化、多元价值时代正是道德相对主义出现的合适时机，道德相对主义又可能逻辑地带来“去道德化教育”。
但是国际化中出现的多元文化、多元价值是否表明“去道德化教育”成为必然？回答是否定的。首先国际化不否定民族性、国家性，每个民族、国家都保有自己的道德价值准则，而这些准则对本国的学生而言，不是在头脑里自然长成的，而是后天习得的，“习得”过程中含有外部“灌输”的成分；其次，国际化要求国家之间交流、合作，形成各种国际关系，关系的处理必须建立在一定的规范上，这些规范不仅表现为法律，还表现为共同遵守的道德。因此教育不管如何国际化，都必须把这一过程中涉及到的道德规则教育、“灌输”给包括外国学生在内的各位学生，让他们在了解这些行为规则的前提下进行学习、交流和合作。由此，教育国际化不能够推导出“去道德化教育”。
2.主体性教育不等于“去道德化教育”
主体性教育已成为近年来教育界和理论界使用频率较高的一个词，它是指以发展学生的主体性为目标导向和价值追求的教育。由主体性教育又衍生出主体性道德教育，“所谓主体性道德教育是指在主体性教育思想或主体性教学理论的指导下，以教育者与受教育者主客体之间的双向互动为基本要素，旨在充分发挥教育者与受教育者的积极性、主动性和创造性，尤其是强调承认和尊重受教育者的主体地位和主体人格，培养受教育者成为具有独立性、创造性、能动性等主体道德素质的社会主体”④。不管主体性道德教育的提法是否恰当，但是它所强调的培养学生的积极性和能动性、创造性，突出学生主体地位和主体人格等观点体现出合理性，因而它在批判传统道德教育强制性的灌输等方面有着重要的现实意义。
然而主体性道德教育仍然不能得出“去道德化教育”的结论。因为主体性再强，它仍然是个体人所具有的特征。个体人不可能先天具备有关道德规范的概念，“道德观念”总是在社会交往过程中不断了解、认识和获得的。正如法国社会学家、道德学家涂尔干所言：“道德是各种明确规范的总体，道德就像许多具有限定性的边界的模具，我们必须用这些模具去框定我们的行为。我们不能通过从普遍原则中推导这些规范，在行动的那一刻去构建这些规范；它们已经存在，已经被制定出来，它们生活在我们周围，并围绕着我们起作用。”⑤道德规范是社会建构的，对个体而言是外在的“存在物”。要成为社会人，必须通过各种方式了解和内化社会道德规范。它是发挥人的主动性，即创造和改变已有的道德规范的首要条件。所以在主体性道德教育视野下，“灌输”式道德教育仍然必要。
3.道德教育实践中的“弱效”现象并不能证明“去道德化教育”的合理性
从形式上讲，我国各类学校历来把道德教育放在至高无上的位置，然而，道德教育的实际效果又如何呢？居高不下的青少年犯罪率、公共道德的缺失等让人痛心的现象时有发生。面对这些问题和现象，一些专家一改过去从道德层面分析问题的传统做法，而是主要从心理学角度对此进行分析，认为这些人的“反常”举动是由于需求没有得到及时满足所致，因此学校教育必须加强心理教育，构建学生的健康心理。人们不禁要问：这些人接受的学校道德教育对健康心理的形成难道就一点作用也没有？学校道德教育到底怎么啦？事实上，学校道德教育变成了一种美丽的摆设，中学开设专门德育课程主要是为了应付考试，大学开设这些课程也是为了修满学分。道德教育中知行严重脱节，学生从内心厌倦德育课程的学习。因此，我国学校道德教育可以说是陷入了形式主义的泥潭，在对学生进行作为社会人的基本素质训练方面出现了严重“弱效”。
这种“弱效”现象的产生并不能证明道德教育必然滑向“去道德化教育”，反而说明道德教育需要进一步加强和改革。“弱效”现象是多种社会原因所造成的，有教育系统内部的问题，如教育方法僵化、教育内容严重脱离实际、道德教育应试化、教师素质不理想等；也有社会原因，如市场经济条件下教育环境的混乱等。这些原因和问题的存在要求人们正确地对待学校道德教育，在科学研究社会背景和学生特点的基础上加强和改进学校道德教育。道德教育“弱效”反映了学校对道德教育只是停留于表面，学生对道德要求根本没有内化为自己的基本素质，所以“弱效”进一步证明“灌输”的必要性和重要性，证明“无灌输的道德教育”或“去道德化教育”的虚假性。
4.实用主义价值观对道德教育的挑战不能逻辑地导出“去道德化教育”
经济全球化不仅对当代中国政治、经济和文化产生深刻影响，而且在悄然地改变和重构着我们的日常生活方式，改变着我们的观念。教育承担着为参与全球竞争培养人才的重任，尤其是高等教育，作为服务贸易的一部分毫无选择地参与到国际化的竞争中。在全球化、市场化时代，市场成为判断一切知识价值的标准，人们普遍认为，知识经济就是使一切知识接受市场检验的经济，市场作为最灵敏的评价指标，可以准确地反映出各种知识的价值和效用。在市场的逻辑里，知识的价值是由商业标准来判定的，凡是有利于市场的知识也必然有利于社会，有市场的知识便是有价值的。因此学校课程设置方面必须体现“市场化”、“国际化”的特色，课程改革表现出重功用性知识、轻意义性知识的特点。市场经济讲究实效，国际化讲究沟通，实效和沟通直接要求个体具有一定的能力，“能力”成为人才的重要标志，善于沟通、处理信息、团队工作等能力，运用知识和技巧的能力，创造性思考的能力等常常被强调。所以，在学校教育中，教育的职业化使“战略”知识——即有直接经济效益，能提高经济生产率的知识取代“社会”知识——诸如人文学科或伦理与道德学科而获得特权地位。换句话说，学校课程应该围绕“市场”和“国际化”这两根指挥棒转。在此背景下，道德教育的作用似乎比较渺小，甚至成为多余。
这是实用主义对道德教育作用的片面理解。道德教育就是教育者有目的、有计划地把一定的社会意识转化为受教育者品德的活动。广义地说，道德也是一种知识，是人们“实践—精神”地把握世界的一种方式，它不同于一般的科学知识，而是有着自己独特性的范畴。道德知识对于个体的价值不仅在于实现从“不知”到“知”的跨越，更在于从“知”到“信”的提升。因此德育和其他教育工作相比，更具有长期性、复杂性、艰巨性，这就决定了开设专门的课程、理论联系实际地向学生传授道德知识的必要性和重要性。道德教育离不开灌输，它与灌输有机结合，而不是互相排斥。这里的灌输是科学灌输，即不是强制的、注入式、填鸭式的死灌、硬灌，而是通过学校教师的施教与引导，在尊重学生主体性的基础上把人类美好的道德价值观，系统地、循序渐进地从外部“输入”学生的心灵，以培育学生的优良品德及行为。
理性选择：远离“去道德化教育”
如何远离“去道德化教育”？这需要从国际化、全球化等背景出发，从道德教育的真谛入手进行分析。
1.全面认识教育国际化的作用和中国教育国际化的使命
教育国际化和经济全球化、社会现代化一样，是建立在全球经济、文化、教育、政治等多方位交流合作基础上的表现出各国特色的发展过程和发展状态，它总是在发展过程中既表现出世界、国际的共同性和共时性，又表现出各自的民族性和历时性。联合国教科文组织(UNESCO)所属的国际大学联合会(IAU)对高等教育国际化给予了以下定义：“高等教育国际化是把跨国界和跨文化的观点和氛围与大学的教学、科研和社会服务等主要功能相结合的过程，这是一个包罗万象的变化过程，既有学校内部的变化，又有学校外部的变化；既有自下而上的，又有自上而下的；还有学校自身的政策导向变化。”教育国际化本身有着丰富的内涵，它强调各国要提高教育的水平，使之能被国际社会承认和接受；它同时强调空间上的开放性，要求各国都能开放国内教育市场，既能在国外办学又能容纳外国在本国办学；它强调国际教育资源的共享性，要求各国能广泛地开展国际交流与合作；它还强调各国的教育要不断改革，在教育理念、内容和方法上主动调整并适应国际交往和发展。正如UNESCO于2001年9月在日内瓦召开的国际教育大会的主题所宣示的：各国要在教育国际化的浪潮中“学会共存”。⑥
从发展中国家的角度来看，教育国际化实际上是结合本国的国情，吸纳和借鉴国际上优秀和通用的科技文明成果，对国内教育不断改革和优化的过程。中国的教育国际化是以中国的国家利益、民族利益为基点，以中国国情为结合点的西为中用的过程，是具有中国特色的过程，而不是全盘西化的过程。其主要目的是为中国培养高素质、能参与国际竞争的人才。因此从广义上讲，教育国际化应当是一种世界各国教育平等、双向的融合过程，这个融合不是简单划一的完全一致化，而应是包含各国特色和差异的辩证统一。
2.学校道德教育的重新定位
近几年来学术界已经开始了“回到生活”、“体验教育”、“主体性道德教育”等重大道德教育理论问题的探讨，这表明我国理论界已开始对道德教育进行重新定位：从传统的重社会规范，强调道德教育的社会适应性到重视教育对象的特殊性，做到“目中有人”；从人的需要、人的主观能动性角度研究道德教育的内容和方法；从人的差异性来构建道德教育的框架。标准的多元性、课程的生成性、方法的探究性等呼声极高，并把这些作为各级学校教育改革成果考核的重要内容。客观而言，它对于扭转我国基础教育中长期以来的权威主义、保守主义和刻板、教条、“填鸭式”、以牺牲甚至是戕害受教育者身心发展为代价的状况来说，具有积极和进步意义，为教育国际化背景下进行道德教育改革积累了理论基础和实践经验。
然而，我们同样要注意的是，教育实践并不像教育理论那样可以被界定得不偏不倚、四平八稳，相反，实践对理论的“误读”和“矫枉过正”却是常有的现象。这就需要理论担当起“导”和“引”的责任，真正发挥理论的“前瞻性”功能，而不是像观察蚁群社会那样，成为道德教育改革和实践的旁观者。因此，道德教育必须以生活为切入口，以国际性人才培养为目标导向，以体现民族性和国际性特色的价值观教育为主要内容，面向所有学生加强既具有全球性，又具有本土性的道德教育。
3.科学使用“灌输”，加强“心灵”沟通
道德教育实践中，由于教育者对于“灌输”的理解偏差，使得“灌输”的否定性特征毕露无遗。这种强制的德育，实施的往往是来自上面和外部的灌输，以至于道德教育不仅不能促进反而限制了学生的智慧和道德的发展，甚至对受教育者的精神产生压制，以致道德教育中“人”的消失、人性的湮没。
“本真意义的道德灌输就是一种价值的展示，而非强制接受。在一定意义上说，道德教育过程中的灌输就是一种知识、经验、观念、规范与方法等等的传授。”“作为道德教育方法的灌输，从本身意义上说，就是说服、规劝，就是晓之以理，而不是‘命令式’、‘填鸭式’，不是西方道德教育理论家们所理解的极权和专横。”⑦“灌输的本义是‘输送’，它是个中性的概念。”⑧“作为一种方法，灌输可以被理解成：传递’、‘传授’。简单地说，就是实现人类文明代代相传的一种教育方式。”⑨显然，科学灌输就是一种平等、民主的交流和学习方法，通过这样的方法，学生内化社会道德规范，并将其作为行动的准则。
道德知识作为道德判断和道德选择能力发展的基础，在个体的道德发展中起着至关重要的作用。对知识、理性的呼唤，对逻辑思维之道德意义的重视是西方道德理性主义的传统。从苏格拉底的“美德就是知识”的命题，到近代培根吹响“知识就是力量”的号角，再到20世纪初，道德理性主义登峰造极的发展，无不蕴含着对理性的推崇，对知识的追求。而道德知识的获得必须通过科学灌输。古往今来，前人对后人知识与经验的传授是文化传播的重要途径。从茹毛饮血的远古时代到科技高度发达的现代社会，人类的活动无不打上了对前人文明继承的烙印。道德教育作为规范人类行为的教育活动，必然承担着人类伦理规范的传承与发展功能。我们难以想像在规则、正义、善恶、良心、荣辱等观念没有界定与传授的前提下，人类如何进行道德活动，道德能力又如何获得。所以，在教育国际化背景下，灌输式的道德教育不仅没有消除，而且具有强化的可能性。
在科学使用灌输的同时，要加强心灵的沟通。传统道德教育中的“灌输”导致了本质意义上交往的缺失，要保证道德教育活动的实效，就需要建立一种双方在精神上能相互交流、相互沟通、相互促进的关系。而理解是通向师生“心灵”交往的重要途径。理解有两层意思：其一，学生对知识内容的理解。只有通过理解，道德知识才能对于人的精神具有“意义”，从而唤起学生身上的美好“善端”，引导道德发展。其二，师生之间的理解，尤其是教师对学生的理解。实践中，“对话”已成为道德教育的重要方式，这样的道德教育活动充溢和谐、融洽，散发着人性的魅力。⑩
注释：
①丁锦宏：《“去道德化的教育”现象刍议》，《教育理论与实践》2004年第8期。
②L·N·贝拉：《心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任》，翟宏彪等译，北京三联书店1991年版，第214页。
③陆有铨：《躁动的百年——20世纪的教育历程》，山东教育出版社1997年版，第128页。
④张玉茹：《试论主体道德教育理念的建构》，《教育理论与实践》2004年第8期。
⑤爱弥尔·涂尔干：《道德教育》，陈光金等译，上海人民出版社2001年版，第28页。
⑥《国际教育大会主题：学会共存》，《全球教育展望》2002年第3期。
⑦蔡志良：《灌输与选择的整合：道德教育的基本原则与方法取向》，《中国教育学刊》2004年第7期。
⑧⑩季爱民：《试析灌输对道德教育的影响》，《教师教育研究》2004年第1期。
⑨张宁娟：《论灌输在道德教育中的意义及其实现》，《教师教育研究》2004年第1期。