关于我国当前中小学教师专业发展活动的调查研究，本文主要内容关键词为：调查研究论文,中小学教师论文,我国论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、调查的方法与设计
1.问谁
本研究总共调查了全国17个省（直辖市、自治区）169位拥有中学高级职称的教师，其中有相当部分是特级教师或正高级教师，他们来自100多所学校或者教研室。
最后，132位拥有中学高级职称的老师通过各种有效性检测，成为本调查最终获得的有效样本(样本信息见柯政、洪志忠的《教师专业发展的本土理解》一文)。
2.问什么：调查内容的选择
显而易见，由于调查目的的不同，在调查内容的选择上就会有所不同。基于对问卷调查优劣势的分析以及调查目的的考虑，我们最终确定了4道题目（组）来调查当前学校本位教师专业发展的现状和问题。
第一道是询问教师在过去一学年参加一些常见专业发展活动的频率。我们把频率分成5个等次：平均每周一次或以上；平均每月一次或以上；平均每学期一次或以上；平均每学年一次；从来没有。而对所谓的常见专业发展活动的编排，我们是参照诸如OECD的TALIS等有关类似调查，① 以及基于我们自己对这个问题的认识而完成的，把当前常见的教师专业发展活动分成三个层面：主要在个人层面发生的，主要在学校层面（包括教研组层面）发生的，以及主要在校外或者依靠校外资源进行的。
在第一层面，我们选择了“阅读专业期刊或论著（每次维持在30分钟以上）”和“自由地与同事讨论一些专业问题（每次维持在30分钟以上）”这两项活动。在第二层面，我们认为比较“典型”的专业发展活动可能包括：“集体备课”、“校内听评课”、“教研组的小组学习（如集体阅读、看教学录像等）”、“校内公开课展示”、“开展课题研究活动”等五项活动。而在第三层面，我们罗列了“听专家报告”、“参加研修班（每次至少三天）”、“参加校外的研讨会、展示交流活动”等三项专业发展活动。当然，这里所说的层面对应只是大略的，而不是严格意义上的，如“听专家报告”也可以放在第二层面上。但我们利用这种三层的组织框架，其目的只是帮助我们能够尽可能完整地考虑到各种专业发展活动，而不是为了定性。这样，我们总共编排了10项专业发展活动。
第二道题目我们询问的是教师参加如上所列的10类专业发展活动，主要是基于自己兴趣还是由于学校要求。老师可以在如下四种可能中选择一种：主要是学校的要求；主要是自己的兴趣；一半对一半；我极少参加这样的活动。
第三道题目则是询问教师对10项专业发展活动对自己专业发展的重要性进行评判。评判的标准分为四级：很不重要；不重要；重要；很重要。
第四道题目是请这些老师报告他们所知道的校本教研情况。我们首先编排了校本教研活动可能出现的7种情况：校本教研活动主要是事务性的任务布置；在活动中真正的合作比较少；教研活动比较随意，偶然性大；活动经常脱离教师真实需求；缺乏专业引领，“萝卜炒萝卜”的现象比较严重；学校对校本教研其实并不怎么重视；现有的校本教研对教师专业发展的促进作用不明显。然后，请教师对这些现象与他们所经历到的校本教研是否吻合做出判断。判断分为四个等级：非常同意；不同意；同意；非常不同意。例如，如果老师反映非常同意“校本教研活动主要是事务性的任务布置”这个现象，那么我们就推断在当前的校本教研活动中，这种现象非常普遍。
二、本研究的主要发现
1.教师参与各项专业发展活动的频率
教师参与各项专业发展活动的频率，大概可以表示这10项专业发展活动在当前中小学的活跃程度。结果如表1所示。
结果显示，教师参加这10项专业发展活动的活跃程度，明显地分为两个层次，前五项专业发展活动的活跃程度遥遥领先于其他专业发展活动；教师参与的绝大部分专业发展活动，都是在个体和教研组/备课组层面展开的。
2.教师参加专业发展活动在性别、学段、学科和教龄上的差异
本研究运用交叉分析和卡方检验，检验了教师性别、学科和学段上的差异。
男女教师在参加这10项专业发展活动的频率都不存在显著性差异；不同学科教师在参加集体备课上具有显著性差异，其他差异则不显著。其主要差异表现在音体美老师、综合实践和校本课程老师参加集体备课的频率明显低于其他学科，报告每月至少参与一次（包括每周至少参加一次）的比例分别是40％和60％左右，而其他学科则大都在90％以上（只有语文学科为83％）；学段相对差异较大，在10项活动中，有4项存在显著性差异：专业文献阅读、集体备课、参加课题研究、听专家报告。在专业文献阅读方面，差异的主要表现是小学阶段老师的文献阅读要明显多于初中和高中，具体数据见表2。
在“集体备课”方面，主要的差异表现在只有25％的小学教师报告自己每周至少参加一次或以上的集体备课，而初中和高中阶段则分别有59.1％和42.9％。由此可见，相对中学，小学集体备课的频率要少一些。
在“课题研究”方面，有53.1％的小学老师报告自己每月至少参与一次（包括每周至少参加一次），而这个比例在初中和高中分别是22.8％和26.8％。报告每年参加一次的比例，小学是12.5％，初中是40.9％，高中是25.0％。由此可见，小学阶段最活跃，初中开展的最少。
在“听专家报告”方面，小学也最为频繁，高中次之，初中最低。每月至少参与一次（包括每周至少参加一次）的数据分别是40.6％、30.4％、23.7％。
由于本研究涉及的“教龄”属于定比数据（ratio），而四个频率等级可以看作是定序数据，所以我们用Spearman相关分析来检验“教龄”这个变量与专业活动的关系。研究发现，教龄与参加专业活动的频率总体上成负相关，但并不显著。我们认为这很可能与我们样本老师的教龄都相对比较长有关，也就是说，我们假定，如果把其他年轻教师纳入进来的话，我们很可能就会发现相关会达到显著水平。具体数据如表3所示。
3.教师参与专业发展活动的主要动因
在第二题中，我们询问了教师在参加10项专业发展活动的主要动因，其最终结果如表4所示（报告“极少参加”的则非常少就不再标注）。
结果发现：一是个人层面的专业发展活动绝大部分都是基于个人兴趣的；二是教师对听专家报告、参加研修班、开展课题研究、参加校外交流研讨等活动的主动性比较高，认为是基于自己兴趣参加的比例远高于学校要求的那些活动的比例；三是教研组层面的活动——小组学习、集体备课、公开课，绝大部分教师都认为主要是出于学校要求才参加。听评课活动则两者差不多。
4.活动参加动因在教师性别、学段、学科和教龄上的差异
同样，本研究通过交叉分析和卡方检验，对教师参加专业发展活动动因在性别、学段、学科上的差异进行了分析。
数据显示，除了“与同事讨论”这一项活动具有性别差异之外，其他9项活动都不存在显著性的性别差异。在被卡方检验出具有显著性差异（sig.＝0.012）的与同事专业讨论活动中，其主要差异来源于男老师有9％（6人）报告说是主要由学校要求，而女教师这一选项是0。
任教学科不存在显著差异。在10项活动中，只有听专家报告这一项略有差异。
除了阅读专业文献，不同学段教师在参加这些专业发展活动时主要动因上没有显著性差异。“阅读专业文献”的动因差异主要在于初中老师有15.9％报告说自己阅读专业文献一半是基于自己兴趣而一半是出于学校要求，而这个比例在小学和高中则分别是0％和7.1％。
Spearman相关分析结果显示，教师参加这些专业活动的动因与教龄不存在明显相关关系。
5.教师对专业发展活动重要性的认识
在第三题，我们请教师对10项专业发展活动对自己专业发展的重要性进行判断。如果把四个等级：很不重要、不重要、重要、很重要，分别赋值1、2、3、4分，作定距数据（interval）看作均值分析，分数越高表示重要性越高的话，那么10项专业发展活动在教师心目中的重要性如表5。
结果显示，教师认为这些专业发展活动对自己的专业发展都起着重要作用，但相对来说，教师对在教研组或者学校层面展开的专业发展活动的重要性评价要低一些。
6.重要性认识在教师性别、学段、学科和教龄上的差异
经交叉分析和卡方检验发现，在对“参加校外交流研讨”的重要性认识上，男女教师表现出较大的差异，女教师对这项活动的重要性持更高的肯定。用独立样本均值检验发现，两组的得分也有0.31分差异，相差半个多标准差。其他则没有明显的差异。结果还发现，不同学段老师以及不同学科的教师对如上10项活动的重要性认识上都没有明显差异。通过Spearman相关分析发现，教师对专业文献阅读以及课题研究的重要性认识与教龄呈正相关关系，但相关性不大，分别为0.178（sig.＝0.041）和0.192（sig.＝0.028）。
7.对当前校本教研活动质量的认识
在最后一道题目中，我们请教师就他们所接触到的校本教研是否存在着一些常见问题作出评判。如果我们把很不同意、不同意这两项理解为不认同这个问题的存在，而把同意和很同意理解为认同存在着这个现象的话，那么可以根据教师对问题存在的认同程度对当前校本教研现象和问题进行排序。对问题的认同度越高，表示人们对这方面校本教研活动质量的认识越低。
8.对校本教研质量认识在教师性别、学段、学科和教龄上的差异
如果把性别作为分组变量，其他的作为检验变量进行独立样本T检验，发现男教师比女教师更为认同“缺乏专业引领”这个现象，且达到显著性水平。但如果用交叉分析和卡方检验，则发现其显著性刚好处在临界范围（0.053）。其他选项则无性别差异。
卡方检验以及单因素方差分析同时发现，高中教师在对“教研活动比较随意”以及“学校对校本教研其实不怎么重视”这两项陈述上明显要比初中和小学老师有着更高的认同，基本都在0.01水平显著。其他的则在学段上无差异。
不同学科老师除了在“缺乏专业引领”问题上有较小差异之外，在其他项目上都不具显著性差异。从教龄来看，也不存在显著差异。
9.对校本教研活动的重要性认识与对教研活动质量认可度的关系
通过对第三题（对10项教师专业发展活动的重要性认识）与第四题（对校本教研质量的认识）做相关分析，我们可以得到相关矩阵表7。
结果显示，教师对校本教研质量的认识，与他们对主要由教研组/备课组以及学校组织的专业发展活动的重要性认识有明显的负相关关系。也就是说，越是认为这些活动对自己有价值的教师，对校本教研活动质量的评价越是乐观。而与他们对主要是在个体层面（如阅读和讨论）以及校外层面（如研修班、校外交流，听报告也可以部分地理解为主要是校外专家驱动的学习过程）的专业发展活动重要性的认识无关系。
三、本研究的结论与分析
1.亟需提升“典型”校本教研活动的质量
我们可以把本研究重点调查的10项教师专业发展活动简单地分为两大类：一类是可以由学校直接组织或者主导的教师专业发展活动，如集体备课、听评课、教研组集体学习、公开课展示、课题研究等，这类活动也经常被看作是“典型”的校本教研活动。另一类主要由教师个体或者由校外机构、人员主导的教师专业发展活动，如自主阅读专业文献，同事之间自发的专业讨论，听专家报告，研究研修班以及参加校外研讨、展示活动，暂且称之为“非典型”的校本教研活动。当然，这个分类也只是大略而言，难以严格考察。
如果基于这个分析框架，我们可以发现，就今后教师专业发展来说，其首要任务是要提升第一类专业发展活动即那些“典型”的校本教研活动的质量。这是因为，首先，它们构成了当前教师专业发展活动的主体占据重要地位。这可以从表1清晰地看出：除了可以随时做的个体层面的专业阅读和与同事交流讨论之外，教师日常参加最多的专业活动主要聚焦在几种典型的校本教研活动上。另外，表7的相关性分析也告诉我们，教师对教师专业发展活动的理解在很大程度上就是对那几种典型的校本教研活动的理解。
其次，从调查中我们发现，教师对这些典型校本教研活动的质量评价并不高，其质量还有待进一步提升。这可以体现在两方面：第一，从表5中我们可以看到，教师认为对自己专业发展促进作用最小的4项（集体备课、听评课、公开课展示以及备课组小组学习）全部是典型的校本教研活动。第二，从表4中我们也可以看到，教师反映出于兴趣参加的比例最低的，绝大部分也都是这些典型的校本教研活动。
如何提升这些活动的质量呢？需要解决两大突出问题：一是要提升校本教研活动的专业品质。表6告诉我们，绝大部分教师都认为当前校本教研活动缺乏专业引领，导致“萝卜炒萝卜”。二是要提升教师之间的专业合作。约有三分之二的教师认同，校本教研活动缺乏实质性的合作，这说明该问题还是比较突出的。事实上，这也是教师这个专业的一个老大难问题，因为当前这种单个教师管一个班一个学科的现状造就了教师个人主义的历史传统。缺乏专业合作，这很早以前就被人认为是制约教师专业化的一个重要障碍。
2.不能忽视“非典型”的校本教研活动在教师专业发展中的作用
如上所述，“非典型”的校本教研活动有两类：一是属于个体层面的行为选择（如阅读专业文献以及自发的同事之间讨论），二是主要是校外输入的活动（如参加研修班、外出参加考察研讨、听专家报告等）。尽管这些活动有时候被校本教研活动的倡导者作为对立面来批判，但本研究发现，教师对这些属于非典型校本教研活动的兴趣和效果的认同都比较高。第一，表4显示，教师认为自己参加专业文献阅读、自发的同事交流、听专家报告、参加校外研修班以及外出研讨等活动的兴趣很高，要比参加那些“典型”的校本教研活动的兴趣高许多。第二，表5显示，更多的教师认为这些活动对自己专业发展的促进作用要比“典型”的校本教研活动大。因此，我们在强调“典型”校本教研活动重要性的时候，可能也不能因此忽视“非典型”校本教研活动的作用。
3.“听专家报告”与“做课题研究”仍然是教师认可的专业发展活动
与上面这个论题有关，“听专家报告”以及“做课题研究”，是经常被人批评为非常低效，不受教师欢迎的两种专业发展活动。但本研究没有支持这样一种论断。
虽然教师参加这两项活动的频率都不算高，在表1中分列第八、七两位。但大量的教师都报告说自己主要是基于兴趣来参加的。而且如表4所显示的，如果就从兴趣程度来排名的话，那么教师参加这两项活动的积极性可列居第三和第五，远高出上公开课的比例。这至少说明，教师对这两项活动并不如有些人所描述的那么讨厌。
另外，也有可能是更为重要的，这些拥有中学高级职称的教师在评估哪些专业发展活动对自己专业提升比较重要时，也都给予这两项活动不错的评价。正如表5数据所显示的那样，如果根据平均分进行排名的话，那么在10项活动中，听专家报告和做课题研究这两项活动的重要性被教师们列到第六和第五的位置，其重要性全部高于听评课、上公开课、集体备课以及教研组备课组小组学习这些“典型”的校本教研活动。
尽管可能存在着许多需要改进的问题，但“听专家报告”和“做课题研究”这两项相对来说校外专家介入比较多，而且具有指导优势的活动，总的来说还是比较得到教师的认可的，无论是从参与的兴趣还是活动的效果来看，都佐证了这一点。
4.需要正确面对校本教研参与度“小高中低”的尴尬
第二部分的数据显示，就性别、学科以及教龄来说，差异并不明显，但在学段上表现最为明显，即小学教师参与专业发展活动要比初中、高中教师积极，即“小（学）高中（学）低”现象。如在专业文献阅读、做课题研究以及听报告等频率上都要显著高出初中、高中。初中和高中则差异不是很明显，但相对来说，高中又比初中稍微好一些。
这样，我们就验证了一个很有意思的现象，那就是学校教师参与专业发展活动的活跃程度，与他们所面临的考试成绩压力是负相关的。小学阶段升学压力最低，各种专业发展活动相对要活跃。而当前许多地方都存在着中考压力大于高考压力的情况，与之对应的是，初中教师参与专业发展活动的活跃程度是最低的。
从理论上来说，教师的专业性是体现在其提供的教育服务的专业性上的。而就当前而言，这种教育服务质量的高低主要是通过考试成绩来检验的。所以，照理说，考试压力越大的老师，就意味着他们在专业知识和技能发展上应该越有需求，也因此应该有更高的参加专业发展活动的频率。但事实上，情况与此相反，越需要专业服务知识和技能的老师，专业发展活动参与频率越低。
这是一个很有意思，但也是非常令人尴尬的局面。因为这种局面很清楚地告诉我们，我们所设计的教师专业发展活动或者渠道，与教师所从事的真正专业服务其实是不匹配的。或者说，我们社会对教师应该提升哪些专业能力的认识，与实际上要求教师履行的专业职责其实是矛盾的。否则，不可能出现越是需要专业知识和技能支持的老师，参加专业发展活动的频率越低的情况。
注释：
① OECD专门开发了一个“教学和学习的国际调查”（Teaching and Learning International Survey,TALIS），其中有一个部分专门关于教师专业发展。有关具体的信息，请参见http://www.oecd.org/document/0/0,3746,en_2649_39263231_38052160_1_1_1_1,00.html。
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