《复印报刊资料#183;教育学》2005年年度综述（之一），本文主要内容关键词为：教育学论文,报刊论文,资料论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
为了总结2005年教育学研究的概况，把握教育学研究的新进展和新动向，课题组对2005年人大复印报刊资料《教育学》所刊载的学术论文进行了较为全面的分析，并对教育学研究的未来走向进行了展望。
一、转载学术论文的概况
（一）栏目设置及论文的分布
2005年人大复印报刊资料《教育学》设置了理论探讨（66篇）、教育史研究（43篇）、比较教育（43篇）、教学与课程（39篇）、教育科研（27篇）、德育研究（20篇）、决策与管理（17篇）、教师与教师教育（15篇）、教育制度（6篇）、农村教育（5篇）、教育心理（4篇）、考试研究（3篇）、教育政策与法律（3篇）、教育技术（2篇）、教育与经济（2篇）、教育与文化（2篇）、教育均衡发展（2篇）等共17个栏目，转载学术论文共299篇。此外还有论点摘编部分共摘录了95篇文章。文章中学术论文数量的分布如下图所示。
附图
图1 2005年度《教育学》各栏目刊载论文数目比较
理论探讨、教育史研究、比较教育、教学与课程为转载论文较多的四个栏目，共计转载论文191篇，占全部论文总数的63.9%。表明理论探讨、教育史研究、比较教育、教学与课程是2005年教育学研究最为关注的领域。
与2004年相比，《教育学》刊载文章的总数有所减少（39篇），教学与课程栏目的降幅最大，但是教育史研究却有较大幅度增加。在所有栏目中，理论探讨占据了榜首地位，研究的深度和广度都有新的进展。其他研究领域也呈现出关注实际、与时俱进的特点。
附图
图2 05与04年度各栏目论文数量比较
根据第一作者所属单位进行统计，论文数量分布情况如图3所示。
附图
图3 第一作者来源统计
在299篇学术论文中，有273篇的第一作者来自高校，占论文总数的91.3%；12篇的作者来自各类教育研究机构，占总数的4%；来自行政部门以及其他机构的论文占总数的4.7%。表明高校在教育学研究中仍处于主体地位。
第一作者来自高校的论文共273篇，其作者主要集中在：北京师范大学（48篇）、华东师范大学（36篇）、东北师范大学（15篇）、南京师范大学（11篇）、西南师范大学（10篇）、华南师范大学（9篇）、浙江大学（9篇）、西北师范大学（6篇）、华中师范大学（6篇）、河北大学（6篇）。
以上10所高校中，师范大学占了8所，以北京师范大学和华东师范大学署名的论文共计84篇，约占来自高校论文总数的30.8%。这表明，以北京师范大学和华东师范大学为代表的师范大学在教育学研究中占有重要的地位。
附图
图4 各高校论文数目比较
（二）源杂志全文转载量排名
2005年人大复印报刊资料《教育学》源杂志全文转载量排名情况以及被转载文章分布情况可见表1、表2。
表1 源杂志转载量排名
源杂志名称
转载量(篇)排名
《教育研究》(京)
22
1
《比较教育研究》(京)
14
2
《教育理论与实践》(太原)
14
2
《教育发展研究》(沪)
11
3
《北京师范大学学报》：社科版(京)
10
4
《华东师范大学学报》：教科版(沪)
10
4
《河北师范大学学报》：教科版(石家庄)
10
4
《教育研究与实验》(武汉)
95
《全球教育展望》(沪)
95
《当代教育科学》(济南) 86
《教育学报》(京)
86
《教育科学》(大连) 77
《外国教育研究》(长春) 77
《内蒙古师范大学学报》：教科版(呼和浩特)
68
《课程·教材·教法》(京)
68
《北京大学教育评论》(京)
68
《东北师大学报》：社科版(长春) 59
《西北师大学报》：社科版(兰州) 59
《湖南师范大学教育科学学报》(长沙) 59
《复旦教育论坛》(沪)
59
《教育科学研究》(京)
59
《教师教育研究》(京)
59
《西南师范大学学报》：人文社科版(重庆) 59
《天津市教科院学报》(天津) 59
《南京师大学报》：哲社版(南京) 4
10
《当代教育论坛》(长沙) 4
10
《中国教育学刊》(京)
4
10
表2 源杂志被转载文章分布表
理 决
教
教 教 教 比 农 德 教 教 教 教 教 考 教 教
论 策
师
栏目
探 与
与
育 学 育 较 村 育 育 育 育 育 育 试 育 育
讨 管
教
科 与 史 教 教 研 心 技 制 与 与 研 政 均
理
师
源杂志 教
研 课 研 育 育 究 理 术 度 经 文 究 策 衡
育
程 究
济 化
发
展
《教育研究》
7
131
3
1
2
2
1 1
《比较教育研究》21
11
《教育理论与实践》 2
212
3
1
1
1 1
《教育发展研究》
2
3231
《北京师范大学学
6
2 1 1
报》：社科版
《华东师范大学学
6 2
2
报》：教科版
《河北师范大学学 8
1 1
报》：教科版
《教育研究与实验》 3 3
1
1 1
《全球教育展望》12
5
1
《当代教育科学》
4 1
1
1
1
《教育学报》
212
2
1
《教育科学》
4 2
1
《外国教育研究》 1
6
《内蒙古师范大学学 111
3
报》：教科版
《课程·教材·教法》 4
1
1
《北京大学教育评论》
1
1 1
1
2
《东北师大学报》：社
211
1
《西北师大学报》：社 2
1
2
《湖南师范大学教育 2 3
科学学报》
《复旦教育论坛》
2 3
《教育科学研究》
1 1
2
1
《教师教育研究》22
1
《西南师范大学学 1
1
1
1
1
报》：人文社科版
《天津市教科院学报》
111
2
《南京师大学报》：哲
1 1
1
1
《当代教育论坛》 1
1
1 1
《中国教育学刊》
1
1 1
1
二、教育学研究的重点领域与基本观点
（一）教育基本理论探讨
2005年《教育学》转载的关于基本理论探讨的论文不仅在数量上居各类文章之首，而且在内容上对许多基本问题的探讨也有了新的进展。除此之外，学者们还体现出强烈的学科自觉意识，对教育学的自身定位与发展问题予以了积极关注和深刻反思。（1）对教育学的反思与建构。有学者指出目前教育学存在无用、指令化、西方中心主义和偏狭的民族主义等问题（庄西真，第5期）；也有学者对教育学的学科形象进行了反思（何小忠，第8期）；还有学者从分析教育科学理论与教育实践理论之间的逻辑鸿沟入手，指出对教育理论与实践的关系不能做简单化的理解（陈桂生，第7期）。更多的学者则从不同的角度对教育学的进一步完善和发展提出了独到的见解。针对教育学独立性的质疑，有学者指出“教育学立场”是探索教育学学科独立性问题的一个新思路（吴黛舒，第3期）；与学科形态的教育学不同，有学者提出了课程形态的教育学的概念，指出课程形态的教育学不仅有存在的理由，更有拓展的空间（王丽琴，第1期）；针对决定论对教育学的负面影响，有学者指出非决定论立场的确立,对于正确理解教育学的性质具有重大意义（王啸，第9期）；关于教育学学科体系的完善，有学者提出了发展教育学研究的必要性（檀传宝，第9期）；有的则指出了完善学科教育学的重要价值（李定仁，第1期）。（2）教育的目的、价值和功能。有学者分析了理性的教育目的和现实的教育目的的差异（游永恒，第1期）。关于教育价值，有学者认为教育理论界长期以来对应然教育价值观关注有加,却忽略了对实然教育价值观的研究（吴重涵，第10期）；还有的指出了教育的超越本质及其自由教育的理想（薛晓阳，第11期）。关于教育功能，有学者分析了教育的身份赋予功能的历史进步意义，并指出现实的种种扭曲使这一功能常常走向负面（陈振中，第4期）。（3）教育与人的发展。有学者指出 “人的全面发展”是一个相对的概念，而不具有绝对的意义（扈中平 ，第8期）；有的则提出有效发展的概念，认为有效发展是在特定时域中的全面发展（鄢明明，第6期）；也有的指出人的发展与自然界的一般发展变化不同，人通过教育而成为人的过程,本质上也是人的个人存在和社会存在实现统一的过程（项贤明,第9期）。(4)师生关系问题。学者们对师生关系问题的研究视野非常广阔。在实施新课程和素质教育的形势下，教师主导能消解吗?有学者对此问题进行了深入的探讨（叶上雄、唐安奎，第9期）；也有学者分析了信息社会背景下虚拟环境中师生关系出现的新变化（周宗伟，第8期）；还有的从社会学的角度指出了学生同伴群体文化对师生关系产生的影响（翟莉，第1期）；针对当前教师权威的失落和教师价值危机，有学者从后现代师生关系的角度提出应重建教师价值框架（杨晓，第3期）；也有的从主体间性和主体群的角度对师生关系进行了探讨(郝文武，第11期；王景英，第5期)。(5)教育公平问题。在建设和谐社会的背景下，教育的公平问题成为理论界关注的热点。有学者通过实证研究指出我国目前教育在城乡之间、区域之间、学校之间的差距日益扩大，教育差距大于经济差距(袁振国，第12期)；有学者认为教育公正是教育制度伦理应坚持的一个核心原则(王本陆，第11期)；教育公正具有很强的复合性，它是由教育系统内部公正与教育系统外部公正通过一定的制度形式有机地整合起来的一种伦理实在(苏君阳，第2期)；也有学者从市场与教育公益性的角度指出如果缺少对教育市场必要的限制，对于私利的追逐就会演变成为一种无序状态，因此必须对市场的介入做出必要的限制(劳凯声，第3期)；还有学者在信息社会背景下探讨了文化再制中的教育公平问题(马维娜，第6期)；也有学者从语言资本的角度分析了教育不平等的产生和真正民主、平等的教育的实现(盛冰，第8期)。
(二)教学与课程研究
教学和课程方面的研究主要是围绕两个层面展开的，一个层面是教学理论研究和教学实践，另一个层面是对基础教育课程改革的研究视角、课程创新、课改范式、评价机制的探讨。(1)教学理论研究和教学实践。学者们主要从学科性质、研究取向、研究方法、基本概念等方面进行了探讨。在教学论的学科性质上，认为教学认识是探讨教学理论与实践的基本问题，我国教学论是启蒙理性和集权管理体制的奇特结合(张华，第9期)。有学者认为教学论既不是理性主义的教学论也不是实证主义的教学论，而是实践教学论(王敏，第1期)。有的学者既不赞成以学科知识为中心的教学本质论，也不同意把教学本质规定为交往的观点(廖哲勋，第10期)。有的则认为理解是交往的最高层次，是教学本质论的完整体现(曹正善，第5期)。在研究取向上，从哲学的层面，提升教学过程，主张赋予教学以生活意义(迟艳杰，第 3期)。有学者建议从整体思维视阈中，重构教学内容、学习传统以及教师身份，展现教师发展的可能图景(安贵清，第10期)。有学者探讨了教学的伦理基础，对教学自身道德性展开了本体论的追问(周建平，第9期)。在研究方法上，有的学者借鉴国外的研究范式，论述了教室这一教育实践的前沿阵地(于伟、戴军，第6期)。有学者重点对“现代教学”这一概念进行探讨，提出现代教学论生成发展的研究范式(裴娣娜，第9期)。也有学者对“教学设计学”这门学科的独特性和研究体系进行了探讨(李芒，第10期)。有学者特别强调要处理好教学中的学与思、知与行、文与道的关系(黄济，第3期)。在教学实践方面，有学者提出参与性教学，通过师生互动达到教学目标的圆满完成(李森、李霞，第4期)。(2)对基础教育新课程改革一系列问题的探讨。学者们从不同的视角对课程改革予以关注。从生态后现代主义的视角理解课程是富有远见的视角，它所揭示的不仅是加强教育与环境的关系，也意味着教育范式的改变(汪霞，第1期)。有的从文化的视角重新定位课程文化角色、品质、功能(郝德永，第3期)。有的呼吁构建课程改革的本土意识和专业意识(刘万海，第7期)。也有的提出教学案例研究以解决理论与实践的脱节(商利民，第3期)。在课程创新和元研究方面，学者们探讨了课程认识论方面的问题。有的学者重申教学与课程的关系，认为把我国当前的课程创新视为“轻视知识”实为偏颇(钟启泉，第 4期)。有的学者批判了传统的课程认识论，探索了当前课程的品质、使命和运行机制(郝德永，第 3期)。有的提出教学质量的提升不仅在于课程改革，还在于师生的教学诠释能力(李如密、辛丽春，第8期)。也有的提出“课堂文化自觉”的概念，认为课堂文化创新是课堂文化自觉的落实和实现 (王德如，第5期)。在课程改革的研究范式方面，有学者提出向“非线性模式”的转向，认为课程是教育者和受教育者之间形成的有意识的文化活动。(钟启泉，第2期)。有的学者主张运用通用设计的思想促进每一位学生的发展(王建军，第2期)。也有的学者从社会学的角度出发，对近代以来影响最大的三种课程范式加以概括(陈振中，第10期)。在课程的评价方面，有学者呼吁建立符合新课程发展需要的发展性学校评价体系(苏建庭、李彦花，第2期)。另外，有学者通过对启发教学的思考，探讨了课程改革过程中新型师生关系的建立问题(尹天松、张玲，第1期)。
(三)比较教育研究总结
2005年《教育学》比较教育栏目，主要围绕以下几个方面展开：(1)国外教育思想与教育改革。有学者致力于对中、西文化模式孕育下的教育思想进行比较(但昭彬、周洪宇，第1期)；有学者介绍了西方女性主义教育学的发展脉络及不同流派的特点，对女性主义教育学的本土建构问题也做了深入的分析(李丽华、钟婉娟，第9期)；也有学者介绍了俄罗斯教育科学研究的现状，以此为中国教育科学的发展提供借鉴(朱小霞，第1期)；一些学者对现今较关注的教育机会均等概念作了跨文化的分析(程晓樵，第3期)；也有学者对中日爱国主义教育思想做了比较(王丽荣，第11期)。教育改革问题一直是学术界关注的焦点，对此，有学者花大笔墨对当前国际教育改革主题与我国教育改革走向做了详尽分析(项贤明，第10期)；有的学者从制度社会资本的角度探讨当今西方学校制度改革的新视角(盛冰，第9期)；公民教育已经越来越受到人们的关注，有学者对几个国家的公民教育进行了比较分析(李庶泉，第6期)。(2)各国特色教育。有学者介绍了加拿大的多元文化教育(黄红霞、王建梁，第2期)；有的则对战后日本贫困边远地区教育的振兴予以了关注 (李文英，第4期)；有的把研究视点投向了美国合作学习中的性别差异问题(高向斌，第5期)；也有学者对美国社会分层在家校合作中的表现及其影响作了深入探讨(王敏婕，第5期)。(3)国外教师教育研究。对于教师的关注是近年来教育界的热点，有学者介绍了哈格里夫斯的教师文化的建构(邓涛、鲍传友，第11期)，也有学者对市场经济与知识经济时代日本与欧美对教师文化的构建做了比较分析(王晓燕，第2期)；有的对质量认证框架下的美国教师教育质量保证予以了关注(洪成文，第1期)；关于教师培养的不同方式，有学者介绍了国外的经验(冯惠敏、赵黎，第4期；徐斌艳，第12期)；而教师改革中的重申之重——对于教师的社会地位问题，有学者介绍了西方马克思主义的研究(郑新蓉，第11期)。(4)国外教育制度、政策与法律。有学者对当代公立学校制度变革做了研究述评(康永久，第1期)；也有的对中美德教育行政职能作了比较(周进，第12期)；还有的对国外的教育评估机构的运行机制进行了分析(上海市教育评估考察团，第11期)；学者们还介绍了美国教育法律发展的历史和布什政府的教育财政与教育政策(王石磊，第10期；武学超，第9期)；而有的则关注美国第三级教育法问题 (余雅风，第8期)；(5)比较教育学科的发展。学科本身的发展关系到学科的生存状况和发展方向，因此对于学科本身的回顾与反思也受到学者们的普遍关注。有学者介绍了埃德蒙·金德比较教育方法论(王娟涓，第3期)；有的分析了在全球文化背景下中国比较教育的研究与发展(陈时见，第 5期)；对于比较教育学科本体论的研究也是学科建设的重要问题(付秩男、饶从满，第12期)有的学者则重点对建设比较教育学科过程中出现的问题阐明了自己的观点(顾明远，第8期)。
(四)决策与管理
学者们对我国的教育制度与政策从多层次、多角度进行了研究与探讨，主要集中在以下几个方面：(1)教育制度。市场经济的发展、举办者、管理者和办学者的多元化，使得教育活动各要素之间的相互关系及其组织运行方式发生了重大变化，学者们从不同角度对我国现行教育管理制度进行反思，并提出相应的建议。关于政府职能的问题，有学者认为，政府应弱化对学校的直接管理，逐步退出学校管理的微观层面，而专注于制度环境建设、市场秩序维护、公共产品提供和宏观调控(田爱丽，第2期)；政府应下放哪些权力，权力应下放到哪个阶层，有学者对教育分权的范围、作用等进行了分析(张娜，第8期)。关于现代学校制度的问题，有学者分析了我国公立学校的制度和缺陷(康永久，第8期)，还有学者探讨了民办学校的法人制度问题(马晓燕，第8期)。建立现代学校制度与我国宏观教育管理体制改革密切相关，有学者认为学校与政府不应是传统的上下级行政关系，学校不应作为政府的附属机构，政府应下放权力，扩大学校的办学自主权(赵中建、马开剑，第 5期；褚宏启，第5期)。有学者从市场经济机制角度出发，认为建立现代学校制度关键在于落实学校独立法人地位，使之成为真正独立的法人(范国睿，第4期；赵中建、马开剑，第5期)。但也有人反对这种观点，认为现代学校制度是一种教育制度而不是经济制度，其立足点是教育，其目的应服从于教育的理想(褚宏启，第5期；徐志勇，第5期)。还有学者从政府、社会与学校的互动关系，认为建立现代学校制度，关键在于理顺三者关系，转变三者的职能(范国睿，第4期)。(2)教育政策研究。教育政策的制定与实施受外部因素的影响与制约。有学者以素质教育政策议题为例，从不同角度分析了其对政策所产生的影响(张烨，第 12期)；有的从城乡、地区、阶层和类别四个方面分析了我国的教育差距，认为导致教育差距的主要原因是公共政策(课题组，第8期)；有学者提出从制度伦理的角度审视教育政策，是一种有价值的分析视角(张烨，第5期)；也有学者从微观角度对具体教育政策进行了分析，如对“两免一补”政策(课题组，第12期)和“一费制”政策的分析(张艳萍，第12期)。(3)教育经济问题。有学者指出我国教育投资与经济增长二者之间存在十分明显的双向因果联系(范柏乃、来雄翔，第10期)；也有学者认为，在教育市场中学校经营的产品是教育服务，教育服务产品在市场中均衡变化与价格决定密切相关。
(五)教师教育
在教师教育研究方面，教师专业发展成为诸多学者关注的焦点，他们从不同视角探讨了教师的专业发展。有的学者提倡教师在自我反思中实现专业发展，认为反思是教师专业发展所强调的实践品格(吕达、刘捷，第11期)。有的学者探讨以实践为取向，以意义为单元的教师专业发展(宁虹，第11期)。还有学者从知识管理视角探讨教师专业成长，认为知识管理转向帮助教师形成个人理论的知识，而非公共领域的知识(姜勇，第5期)。也有学者对教师专业发展和教师专业化作了区分，主张教师本位的教师专业发展观，认为教师专业发展既要实现教师的人生价值，又要实现其人格价值(宋广文、魏淑华，第10期)。还有的认为，教师专业化目前亟需深入研究的问题涉及三个领域：对教师行业专业化程度的认定；对教师专业标准的界定；对教师专业化发展阶段的辨析(张人杰，第12期)。
另外，也有文章对教师资格有效性进行了研究，认为教师资格有效性是教师资格制度中的一个核心要素，并指出了我国教师资格有效性存在的问题和对策(鲁素凤等，第5期)。还有文章专门探讨了教师自我评价指标体系的内容以及对该体系的实际运用(赵中建，第2期)。
(六)教育史研究
本年度的教育史研究表现出几个鲜明的特征：一是对教育史学科自身的建设和发展问题的关注；二是对平民教育、乡村教育、私塾教育等的回顾和思考；三是由于本年度正值废除科举一百年之际，学界对科举制度和书院有广泛的讨论。 (1)关注教育史学科自身的建设和发展。有学者认为应进行教育史学科的历史总结和理论建设；确立教育史学科的基础地位和扩展生存空间；重视教育专史的研究是教育史学科发展的重要策略；对儒家思想需要再评价；面对教育史研究的国际化，中国要有独立自主的研究。(孙培青，第5期)。教育史要面向未来，它的现实性和学术性应并行不悖(贺国庆、张薇，第6期)(2)对平民教育、乡村教育、私塾教育等的回顾和思考。认为乡村教育问题仍然是中国社会现代化亟需解决的问题；教育的活力在于创新；信仰与追求是教育家成长的基石(周古平、陶炳增，第1期)。(3)书院制度和科举制度的讨论。有学者认为科举制度把选拔官吏和追求公平的主次弄错了，造成了终极目的的迷失，对公平的过分追求戕害了其自身(徐梓、王炳照，第12期)。也有学者认为应当为科举制度平反，以往对科举制的评价存在误区，实际上科举制没有20世纪许多中国人说的那么坏，要求还科举制的本来面目：公开考试、公平竞争的考试选材机制(刘海峰，第5期)。还有学者从文学的视角看待科举学与文学的关系，认为两者关系密切(刘虹，第7期)。关于科举学与书院学的关系问题，有学者认为科举学是书院学研究的重要理论基础；书院学研究能从人才培养的角度扩大科举学的研究领域，丰富其研究内容(李兵，第7期、第8期)。
(七)教育科研
学者们对教育科研方面的研究主要集中在以下方面：(1)教育研究存在的问题和困境。有学者指出目前教育学研究脱离哲学即迷失了独立自主的方向，经典教育知识构建模式阻碍了教育理论的原创性和解释力，教育理论分科研究也陷入“合法性”危机(钟海青，第2期)；也有的学者以教育理论工作者的批判为切入点，指出缺少“配套的”教育建构和相应实践示范的教育批判不能成为推动教育实践更新的有效力量(吴康宁，第1期)； (2)教育研究方法论问题。教育研究方法论应是一个由多种不同层次的方法构成的理论体系，主要包括世界观体系的方法论原理、教育科学研究的特有方法、教育研究中具体使用的各种方式、方法与手段三个层次(王坤庆，第6期)；有学者从本体论与认识论的角度探讨了教育研究方法论的范式，厘清了方法论、方法、量化研究与质化研究之间的关系(朱志勇，第4期)。更多的学者则指明了不同的哲学观对教育研究方法论的影响，如反本质主义与中国教育学研究的问题(张天雪，第1期)，有的从诠释学的角度分析了教育诠释学的研究向度(陈振中，第1期)，有的从复杂学的角度指出教育学研究应关注教育事件(刘剑玲、文雪，第 3期)，有的从女性主义对科学的质疑出发指出了对教育研究方法论的启示(敬少丽，第5期)。也有些学者对教育学的科学性进行了反思(柳士彬，第 2期)，对教育研究科学精神的建构进行了探讨 (申仁洪，第12期)。(3)质的研究方法。与前几年相比，质的教育研究方法更趋多样化，而且对此方面的研究也更加深入和细致。有学者提出教育研究的人类学范式，并从人类学田野工作入手，对山区拉祜族学生低学业成就原因进行了现象学分析 (滕星，第6期、第1期)；也有学者指出教育人种志研究为比较教育研究提供了一种新的视角(徐辉，第9期)；有的从谁在叙事、如何叙事、所叙何事三个维度对叙事研究进行了分析(王彦，第7期)；还有学者探讨了教育行动研究与体现逻辑理性的实验研究的关系(施铁如，第7期)。(4)教育研究的本土化问题。长期以来，中国教育研究存在着“中话西说”的问题，因此，有学者指出探寻教育研究的民族话语是中国教育发展的内在必然要求 (于述胜，第5期)；也有学者提出了培养本土意识和强烈的实践关怀精神，建立本土化的教育政策研究方法体系的必要性(鲍传友，第9期)。
(八)德育研究
本年度德育方面的研究主要围绕以下几个方面展开：(1)德育学的研究对象。有学者根据多学科视角的考察，指出德育学的研究对象不是“德育规律”，不是“德育现象”，也不是“德育问题”，而是在学校范围与条件下的德育理论与德育实践(冯文全，第6期)。(2)德育理念和方法。有学者从德育与生活、德育与人、对功利主义德育批判以及德育与制度四个角度，对近年来我国德育理念研究的现状进行了回顾，并提出回归“生活世界”是德育理念研究的核心主题和重要视角(李菲，第11期)。有学者从伦理学、经济学、心理学等相关学科的理论，探索出一些行之有效的新时期学校德育工作新方法(冯文全，第10期)。(3)转型时期德育面临的问题及改进。有学者指出当前学校德育面临的十大矛盾(杜时忠，第3期)。也有学者提出，当前中国德育现代性面临着合法性、伦理立场的选择、教化的精神退化这三个最为的基本的问题，我们需要对现代性的伦理价值与哲学理念进行批判性辩护与澄清(甘剑梅，第4期)。关于改革的途径，有学者认为，要抓住新一轮基础教育改革提供的机遇，激发教师成为有道德教育意识和能力的人并创造育人为本的学校教育制度和文化精神氛围(朱小蔓、其东，第7期)。也有学者认为，社会的快速转型给青少年的道德学习带来一定困难，试提出五个“转向”使青少年的道德学习有效发生(吴小鸥，第6期)。有学者提出从注重“规范”到注重“发展”是当代德育改革的基本特点与趋势，这在德育观上表现为承认人是道德活动的主体、道德认识与情感在道德发展中具有重要作用、活动是道德形成的重要途径；在德育实践上导致了德育内容的“生活化”和德育方式的“双向互动性”(蒋一之，第6期)。