论教育与人的发展资源，本文主要内容关键词为：与人论文,资源论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
有一种教育观念，它把书本上的间接知识当作促进和构成人的发展的最重要的，甚至是唯一的因素，不仅在知识教学中，而且在道德教育、情感教育和健康教育等方面也简单套用知识教学的模式，把教育限制在认知的范式以内，并且以认知的范式为基础，把“知道”等同于“发展”。这是一种落后于我们时代的、狭隘的、片面的教育观念。这种教育观念的局限性，不仅在于它把教育只看作一种内化的过程，忽视作为主体本质力量的外化的现实的实践过程的教育意义，忽视人的发展在本质上是一种通过实践不断自我建构的过程，而且还在于它把学校教育当成教育的全部，把存在于丰富的社会生活中的对人的发展具有重要的、决定性作用的诸多因素排除在教育之外。然而，只有这些因素的丰富性，才能满足人的复杂、多维的发展需要。
与上述教育观念相反，我们要努力建立一种能够涵盖存在于人类社会中的一切对人具有教育作用的社会现象的新型教育理论——泛教育理论。在这一新型教育理论中，我们将把教育与人的社会生活统一起来，把教育与人的身心多方面的发展真正全面地统一起来，进而把个体的发展与人类的发展统一起来。
在泛教育理论看来，教育就是人以发展人自身为目的的实践活动。这种以发展人为目的的实践活动，既可以象学校教育那样作为一个独立的实践形态而存在，也可以与其他实践形态交织并存，如徒工的劳动，就往往兼具生产和教育的性质。人的实践常常具有多重目的，而其中发展人自身的目的，则随历史的进步而日益突现。在这样一种以人的社会生活为广阔背景的教育理论中，提出“人的发展资源”的概念，从而把原先被忽视的广泛存在于社会生活中的人的发展条件纳入教育理论的研究视野，不仅是逻辑上必要的，而且具有重要的现实意义。
一
人类社会这样一个复杂系统，与外界的能量交换，是其发展和进化的必要条件之一。人作为一种复杂的生命有机体，它的发展也不能没有与外界的能量交换。整个人类社会的对象世界只有自然，因此社会发展资源主要是物质形态的，而“人的发展资源”所指的内容则复杂得多。我们在这里且把人的发展资源界定为主体发展自身所需的一切现实的和可能的外部条件的集合。
传统的教育理论在解释人的发展的外部条件时，一般借用辩证法的“外因”论或生物学的“环境”论，泛教育理论为什么要再提出一个“人的发展资源”的理论呢？
(1)“人的发展的外因”与“人的发展资源”这两个概念在内涵和外延上存在着根本的差异，这就确立了“人的发展资源”在概念上的不可替代性。人的发展的“外因”和“内因”，其内涵都是人的发展的原因，因此，“外因”与人的发展的关系是因果关系。所谓“人的发展的外因”，就是引起人的身心现今可以观察到的变化的一组过去的条件。因总是先于果的。所以人的发展的外因总是一组确定的、现实的条件。人的发展的那些潜在的、可能的条件显然不在“外因”的外延之内。与“外因”不同，“人的发展资源”的内涵是作为主体的人在发展自身的过程中可以积极能动地加以利用的一切外部条件的集合。它是主体在发展自身的过程中通过实践不断地占有和“消化”的客体，是有待主体去开发利用的客观对象。这样一种外部条件的集合，不仅包括现实的条件，而且也包括那些潜在的、可能的条件。只有通过“人的发展资源”这一概念，我们才能全面把握人的发展的外部条件。
(2)“人的发展资源”与“人的发展环境”也有着重要的区别。在人的发展的研究史上，“环境”一直是与“遗传”相对的一个概念。科学界百余年来多从遗传和环境的相互作用来说明人的发展，其中以斯金纳为代表的一部分理论家尤其强调环境对人的发展的作用。在这里，环境就是一系列刺激的综合，生活于环境中的人接受刺激，并对这些刺激作出相应的反应。教育则只是“促使特殊形式的行为在特定的环境中更可能发生”的强化刺激。[2]因此，在“环境”中，人是受动的。人不是这样的“环境”和这样的“教育”的产物，仅仅用“环境”的概念不足以全面概括人的发展的外部条件。与“环境”不同，“人的发展资源”是作为主体的对象而存在的，是主体改造、占有和“消化”以发展自身的客体。“人的发展资源”在其内涵中就已经承认人的能动性、自主性和创造性。环境可以被人改造，但“环境”本身的内涵并不包括这样的意义。
“人的发展资源”与“环境”的不同还通过它们与“教育”的关系体现出来。教育可以被看作一种特殊的环境，是有控制的、较系统的一系列环境影响。这里的“教育”显然指的是学校教育，它与自发的环境影响相区别。泛教育理论则认为，在很多过去被视为自发的环境影响中，存在着自觉的影响。从原始社会的教育到现代教育，乃至未来的人类教育，正是这诸多影响从自发日益走向自觉的过程。泛教育理论提出“人的发展资源”的概念，把教育看作对人的发展资源的开发利用，不仅在理论上确立了人在教育活动中的主体地位，而且大大拓展了人的教育活动空间。在泛教育理论看来，教育不再局限于学校，而是广泛存在于社会生活的各个领域。随着人对发展资源的开发能力的不断增强，人的教育活动的空间也在逐渐扩大。
“人的发展资源”的概念具有独特的内涵和外延，是泛教育理论中一个不可或缺、也不可替代的基本概念。
二
人的发展资源是主体发展自身所需的一切现实的和可能的外部条件的集合。它的构成和表现形态是十分丰富复杂的。我们从不同的角度可以对其作不同的分析，从而揭示这一概念多方面的涵义。
卢梭在《爱弥儿》中把教育分作三种：“我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”[3]根据主体开发发展资源的这三种方式，我们也可以把人的发展资源分为三种形态：资生资源、交往资源和经验资源。
资生资源是指可以满足人的身体发展需要的物质资源。在这里，我们用“发展”来表明这种需要的自觉性、主动性和能动性，以区别于由遗传规定了的随时间而自然发生的“生长”和“成熟”。资生资源包括营养资源、体育资源和保健资源。营养形态的发展资源在我们教育科学研究中是长期被忽视的，而此种发展资源又是人的一切发展必不可少的重要物质基础，不仅身体功能的发展有赖于此，而且营养不足还会造成注意不集中、容易疲劳、记忆困难等心理发展上的问题。很显然，一种真正以人的全面发展为目的的教育，仅仅提供一点体育锻炼和健康知识是不够的，研究营养与人的发展的关系、帮助人在一定条件下因地制宜开发营养形态的发展资源（如内蒙古赤峰市的“大豆工程”即是一例），也是教育科学的一项重要任务。全面关注人的发展的泛教育，一定是既“教”且“育”的。
交往资源是指可以满足人的社会性发展需要的一切社会关系的集合。“‘交往’首先是体现人类存在和社会进化历史本质的总体性哲学范畴”[4]。这是一个已经引起哲学、历史学、社会学和文化人类学等社会科学广泛关注的概念。实际上，人的发展也应从他对交往形态的发展资源的开发和占有日益扩大而得到解释。因为，人是社会的存在物，人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和，人的发展同他的社会关系的发展是直接同一的。在社会交往中，“个体主体不断汲取交往实践的物质、能量、信息成果，改变自己的主体图式、情势、本性，凝塑出新的品格、新的素质，使之在交往中不断进化”[5]。一个人社会交往的对象和范围，不仅反映着他参与社会生活的能力发展水平，而且还反映着他自觉、能动地发展自我的能力，以及积极地为他人的发展创造条件的能力。正如马克思所言，“人同自身的关系只有通过他同他人的关系，才成为对他说来是对象性的、现实的关系”[6]。因此，一个人对交往形态的发展资源的占有和开发利用，同他自身的发展是同一的。从家庭、学校走向社会的过程，也是个人所占有的交往资源逐步丰富的过程。忽视交往形态的发展资源在人的教育过程中的重要作用，在一定程度上就抽空了人的发展的社会基础。
经验资源主要指以符号或物化形式积淀下来的人类认识客观世界和认识自身的成果。在经验形态的发展资源中，对人的发展起作用的、可以被主体认知图式吸收和同化的，并不是符号或物化物本身，而是这些东西所表达的“经验”或“意义”，用解释学的概念来表述，可以称作“文本”(Text)。所以，就促进人的发展而言，符号的识记只是掌握经验资源的开发手段，仅仅教会人识记符号的教育还没有完成教育的最主要任务——发展人。教育的更高境界在于教人理解这些符号或作为人的本质力量的物化之事物所表述的文化意蕴，即教人体验、解释和理解“文本”，如魏晋玄学家王弼所说，“得意在忘象，得象在忘言”。教育在开发人的经验形态发展资源的过程中，应注意从符号识记向文本理解的转化，引导人以最优化的方式利用经验形态的发展资源。
在泛教育理论看来，经验形态的发展资源也不限于书本知识，而是广布于人化自然的全部时空中。主体在占有和“消化”客体之前，总是要根据自己的需要对客体加以改造，人不象动物那样只是被动地接受自然恩赐的纯粹自然物。在人的对象世界中，人的本质力量之所及，无不打上人的印记，也无不蕴含着无穷尽的文化意义或“文本”。美丽的田野、雄伟的建筑、悦耳的音乐、精妙的绘画、劳动的场景，乃至作为“虚物”存在的众神，以及人为自己所立的道德律令，等等，都是人的“教材”，是人应当很好地解读的“文本”，是人的经验形态的发展资源。
除了上述三大形态外，我们还可以从其他角度对人的发展资源进行分析。譬如，根据其在人的不断再生产过程中的作用，我们可以将人的发展资源分为日常的发展资源、专门化的发展资源和总体化的发展资源。总体化的发展资源是指人只有在阶级、政党这样的大型集团形态下才能直接占有而个人形态的主体只能间接享用的发展资源；专门化的发展资源是指对从事某一特殊职业的人具有重要发展价值而对其他人的发展价值甚微的发展资源；日常的发展资源是指存在于人的日常生活中的发展资源，它是每个人的不断自我再生产的基本的、直接的和必要的条件，因而尤其值得教育科学加以研究和探索。
人的无限开放性决定了他的发展资源的无限开放性，因此，我们必须放弃那种以简单的分类穷尽人的发展资源的想法。这里存在着一条测不准原理，即在同一时间里我们只能描述一个层次，并且我们在一个层次上做得越是精确，那么在另一层次上就越是难以准确把握。在严格意义上现实存在的一切发展资源都是特定时空下特定的人的发展资源，当我们以集合的形式来表达某些元素时，必然要以淘汰每个元素的特殊性为代价。对人的发展资源进行形态的分类，只是为探讨某些有代表性的开发模式提供思想的便利。
三
在即将过去的这个世纪，人类在科学技术和社会经济方面取得的发展是长足的。人类今天所拥有的物质力量与上个世纪的情况简直不可同日而语。然而，人类自身却正面临严重的“发展困境”。我们这里所说的“发展困境”，不仅指国际社会的南北矛盾和环境危机，更主要的是指人在发展自身的道路上走进了一条越来越狭窄的死胡同。在大量开发经济资源的同时，人却毫不吝惜地放弃人的发展资源。教育的学校中心主义、知识中心主义和经济发展中心主义使人身不由己地采用一种极端片面的人的发展资源的开发模式。
问题是相互联系的，教育以学校为中心，投资学校的政府或财团希望教育尽快带来经济增长，因而教育必然以实用的知识和技术为中心，增养工具的人。在家庭、社会的教育功能削弱的情况下，以知识为中心的学校教育无力承担对人的发展资源的全面开发。泛教育理论把人的发展资源的开发作为一个教育问题提出来，意在唤起人的自我发展意识的全面自觉，探索超越目前这种“发展困境”的根本出路。
在这篇短文里，我们不可能讨论人的发展资源的各种具体开发模式，只能从哲学层次上分析人的发展资源开发活动的四个向度：生命之维、知识之维、道德之维和审美之维。这里的“人的发展资源开发活动”就是泛教育理论所界定的“教育”，是广布于“人”的时空的、以人的发展为目的的实践活动。
(1)教育的生命之维。在泛教育理论所界定的“教育”中，生命之维是人类教育活动的一个基本的向度。人的生命的存在与发展，是其他方面发展的前提和基础。人作为一种生命存在物，能够自觉自身生命的存在与发展，能够对自身生命的存在方式和发展道路作出自主的选择，因此，人的生命是可教育的。
人的生命的教育又分两个方面：一是外在的营养资源的开发，二是内在的身体功能的保健和锻炼。生命的存在与发展在很多方面受生理因素和遗传因素的制约，但人的生命是自觉的，人可以通过两方面的生命教育自觉引导和促进自身生命的发展。生命的教育从胎儿期到老年期，贯穿人的生命全程。人对资生资源的开发有一个从自发到自觉的过程。食物资源转变为营养资源，标志着人在摄取物质能量以满足自身肌体需要方面开始自觉，体育和保健的产生进一步显示了人的生命发展区别于动物的自觉性和能动性。人也只有实现了这两方面的自觉，在生命的存在和发展上才真正脱离了动物的形式，才真正成为区别于动物的自由的存在物。这种对资生资源的自觉开发，是人对自身生命的自主的、能动的和有目的的发展，是教育活动之一维。
(2)教育的知识之维。泛教育理论也重视主体认知方面的发展，但它把这一方面的发展看作教育的四个维度之一而不是全部，认为这方面的发展是主体通过以经验形态为主的发展资源的开发对自身认知图式的丰富和重构。这里的“图式”与皮亚杰的图式概念有所不同。皮亚杰的图式概念是指具体认知活动的内部一般形式，而我们这里的“图式”概念是广义上的，它既包括内部认知形式，又包括主体的意识对客观世界和主体自身的各种反映所组成的综合结构。前人的、同时代人的和自己过去的经验以符号化或物化的形式凝结为客观的经验资源，主体通过解释和理解这些符号和物化物所表达的文化意蕴，根据自身现有的认知图式对经验资源进行改造和加工以获得新知识，这些新知识与主体原有认知图式相互作用，使主体的认知图式得到丰富或重构。
经验资源的开发不仅包括读书，还包括对人化自然之中一切事物的人文意义的理解和体验。学校教育在教授书本知识方面，的确以其系统性、高效性见长，但如果把经验资源的开发仅限于学校教育，书本以外的各种新事物就无法与主体认知图式发生相互作用，这样的教育必然限制主体创造力的发展。卢梭把获取经验的教育称作“事物的教育”而不是“书本的教育”。孔子在强调“君子博学于文”的同时也要求学生“多识于鸟兽草木之名”[7]。他们对教育的知识之维的认识都是比较全面的。
(3)教育的道德之维。泛教育理论认为，人的道德水平的发展主要是通过对交往形态的发展资源的开发而获得的，目前广泛应用于学校道德教育的简单套用书本知识教学模式的说教，对主体道德水平的发展没有多大实质性的作用。尽管道德水平的发展需要一定的认知基础，但道德水平本身与“知道”毕意是两码事情。罗马俱乐部的创立者奥锐里欧·贝恰说得好：一些文盲可以保持纯洁的心灵和健全的世界观，而一些饱学之士却会用自己的知识去追求邪恶的目的。[8]
雅斯贝尔斯也曾把教育分作三种：一是训练；二是教育；三是存在的交往。他对存在交往的评价最高，认为教育（狭义的有纪律、有计划的）只是一种相对开放的交往，而存在交往则是一种命运相连、身小敞放、完全平等的心灵对话。他认为存在的交往是人类历史文化的核心，是自由的必经之路，“如果存在的交往成为现实的话，人就能通过教育既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具”。而教育应是主体间的灵肉交流活动，是灵魂的教育，而不是“理智知识和认识的堆集”[9]。
主体对交往形态的发展资源的开发分为三个层次：第一层次是个体之间的交往，这类交往主要发生在主体的日常生活中，表现为简单的“两人世界”和首属群体中复杂的多极主体的人际关系；第二层次是个人与诸如阶级、国家、民族这样的大型集团的交往，它通过这类次属群体的组织联系得以实现；第三层次是个人与人类的交往，这一层次交往的中介就是符号或人化自然所表述的“文本”。由此可见，泛教育理论的“交往”与雅斯贝尔斯所说的“交往”有一个共同点：交往不只是两棵树之间的“沙沙”细语，更是它们扎根于斯的共同的土壤。[10]只有在丰富的文化意蕴的交往中，主体才能真正获得道德的滋养，并逐步自觉地从第一层次开始向更高层次的交往提升，从而不断继续着对至善的追求。“孟母三迁”即是对第一层次的交往资源作选择；孔子“周游列国”可视为第二层次的交往，而“韦编三绝”、“杏坛讲学”等则属第三层次的交往。
(4)教育的审美之维。教育是主体发展自我的活动，因此从根本上说，教育给人带来的应当是愉悦而不是痛苦。通过教育，即主体以自身发展为目的的实践活动，主体改造、占有并且“消化”发展资源，把这些发展资源转变为主体的生命运动、认知图式或道德能力的一部分，使其成为自身本质力量的进一步增强。在这一过程的每一阶段的结束和新一阶段的开始，主体就进入了对自身所获得的发展的享受、欣赏和赞扬的境界，这种享受、欣赏和赞扬带来的愉悦，又激励人更进一步按照美的规律塑造自身，这就是教育的审美之维。
丧失审美之维的教育是不健全的教育。在这种教育中，主体与发展资源的关系是异化的关系。发展资源作为主体的创造物反过来成为人的异己的力量，成为对人的自主性、能动性和创造性的压抑、奴役和否定。在这样的教育中，人是痛苦的、抑郁的，并且也无法获得真正意义上的全面发展。人必须作为发展资源的主人，才有可能自由地按照美的规律全面发展自身。这也是泛教育理论坚决向主体能动的、自主的和现实的实践世界回归的重要原因之一。
教育的上述四个维度，构成了主体开发发展资源活动的金字塔结构：
其中生命之维是金字塔的基础，道德和知识是其两翼，而审美之维是其深层结构。这四个维度相互联系，相互交融，相互依赖，缺一不可。丧失任何一个维度，这样的稳定系统结构都是不可能的。
注释：
[1] 《中国大百科全书·哲学》第1卷，中国大百科全书出版社1985年版，第646页。
[2] B·F·斯金纳：《科学与人类行为》，华夏出版社1989年版，第378页。
[3] J·J·卢梭：《爱弥儿》第1卷，商务印书馆1978年版，第7页。
[4] [5] 任平：《广义认识论原理》，江苏人民出版社1992年版，第10～11页、第43页。
[6] 马克思：《1844年经济学哲学手稿》单行本，人民出版社1985年版，第56页。
[7] 《论语》：《雍也》、《阳货》。
[8] 池田大作与奥锐里欧·贝恰对话录：《二十一世纪的警钟》，中国国际广播出版社1988年版，第210～211页。
[9] K·雅斯贝尔斯：《什么是教育》，三联书店1991年版，第2～4页。
[10] 《The Philosophy of Karl Jaspers》,P.248.edit by P.A.Schilpp,New YorK,Tutor Publishing Company,1957.