杜光友[1]2014年在《我国体育课程价值取向研究》文中进行了进一步梳理早在上世纪90年代,针对我国教育中存在的诸多问题,就有学者提出,其原因在于我国的教育价值取向存在偏差。教育的价值取向存在着偏差,作为整体教育基本组成部分的课程,其价值取向自然也会出现偏差。过去我国体育课程的价值取向是否存在着偏差,我国体育课程价值取向经历了怎样的演变历程,学校体育开展较好的欧美国家体育课程经历了怎样的发展历程,其价值取向是如何演变的,当今欧美国家的体育课程有哪些课程模式及价值取向,有何值得学习和借鉴之处,这些问题都有待于进一步的研究。本研究总共分为六个部分,第一部分是绪论,阐述了研究的缘起,研究的目的、意义,与研究的方法、思路,并对相关的研究进行了综述。第二部分,对体育课程的本质与特点,体育课程的功能与价值,以及几种典型的价值取向等基本问题进行了阐述与分析。第三部分,对我国自清朝末年开设体育课程以来,体育课程价值取向的演变过程进行回顾。第四部分,对欧美国家体育课程模式及其价值取向的发展演变过程进行了梳理与分析,分析了当今欧美国家几种主要的体育课程价值取向。第五部分,在以上研究基础之上,总结我国体育课程价值取向发展的教训,借鉴欧美国家体育课程价值取向的经验,提出我国当代体育课程应有的价值取向。本研究对我国自清朝末年以来体育课程的价值取向进行了深入的分析,研究得出,我国体育课程的价值取向在大部分时问里都存在着偏差,其价值取向是以社会为本位的,忽视了学生的主体地位与需要。价值取向的偏差主要表现在以下几个方面：过于关注国家与社会的需要,忽视了学生的主体地位与主体需求；片面强调增强体质与学科知识技能的掌握,忽略了学生需求的满足与个人的发展；过于强调整体划一,而缺乏灵活性；过于重视学习的结果,而忽略了学习的过程。由于价值取向的偏差,导致了诸多问题：在内容上,过于繁多,且与生活脱节;在教学中,教师居于强势地位,且习惯于指令式的教学方法,学生成为被规训的对象,课堂严肃有余而活泼不足；在评价上,过于强调运动水平与身体素质的硬性指标,而缺乏发展性指标。对于学生而言,学生在体育课程中学不到自己感兴趣的内容,感受不到运动的快乐,教学过程就是被动地完成教师布置的各项任务,最终参加相应的考核,达到相应的标准。学生不喜欢体育课,甚至厌烦体育课,或者出于对考试的担忧而害怕体育课。其结果是“老师什么都教了但学生什么都没学会”,少有学生养成终身体育的意识、能力与习惯。本世纪初第8次课程改革之后,提出了以学生为主体的思想,基本扭转了过去只重视社会的需求而忽视学生的主体地位与需求的价值取向,但也存在着有待于进一步完善的地方。而欧美国家的体育课程经历了训练主义、体能主义(针对身体的教育)、多功能主义(通过身体的教育)、体适能模式、动作教育模式、发展模式、运动教育模式、人的真谛模式的发展过程。早期的训练主义及体能主义课程在价值取向上存在着一定的偏差,表现为强烈的社会本位。之后,体育课程价值取向逐渐趋于合理,体育课程价值取向呈现出多元化,主要有学科精熟、学习过程、社会重建、自我实现与生态整合五种体育课程价值取向,这些体育课程价值取向在个人、学科、社会三者之间各有偏重但又保持平衡。总的来说,欧美国家体育课程价值取向的发展趋势是：由重视体育课程的外在价值转向注重体育课程的内在价值,不再仅仅关注学习的结果而是关注学习的过程,不再仅仅关注学生体能的发展与学科知识技能的掌握而是关注学生的整体发展,不再只关注个人的发展而是关注个人与社会、个人与生态的协调发展。我国体育课程价值取向之所以产生偏差,主要有两方面的原因。一方面,受到传统文化等因素的影响,我们忽视了人的重要性与价值,将社会凌驾与个人之上,甚至没有把人当“人”看待,而是把人当作将来安装到社会这部大机器里的一个零部件,出现了无“人”的教育。另一方面,受社会发展的影响以及我们对体育本质属性缺乏清晰的认知,我们只看到了体育课程的外在价值,仅仅把体育课程当作一种工具,以实现传承体育文化、增强体质、训练组织纪律性、培养公共道德等社会目的,而没有看到体育课程的内在价值,即体育课程满足人的运动需求,让人获得满足的价值。由于以上两方面原因,体育课程的价值取向自然表现为以满足社会需求为本位,而忽视了人的需求与发展。社会是由人组成的,只有每个人都获得了全面的发展,才能更好地服务于社会,推动社会的发展。而且,学生是一个个鲜活的,具有情感的生命个体,学校教育对其而言是其生命中重要的一段,也是其生活的重要组成部分。杜威曾说过“学校即社会”、“教育即生活”。因此,我们的教育应该转变传统的观念,重视人的价值,将人当“人”看,重视其所思所想,为其创造良好的环境与氛围,让其在学校里不仅学习到知识,还能感受到快乐,让其自由茁壮地成长,成为一个有血有肉、有思想的人,成为一个完整的“人”,一个真正的“人”,只有这样,他才能更好地生活与工作,从而贡献自己的价值,推动社会发展与进步。基于以上的研究与分析,当今我国体育课程应有的价值取向可以表述为：“以人为本,关怀生命”。体育课程不能仅仅从社会需要的角度出发,应该重视人的地位与价值,把目光投射到这一个个鲜活的生命个体之上,关注他们的所思所想,关注他们的兴趣与爱好,关注他们的需求与感受,实现体育课程社会价值与个人价值相统一、外在价值与内在价值相统一,科学价值与人文价值相统一。体育课程不应片面的强调体质的增强、三基的掌握,还要关注学生健康的促进,让其体验到运动的乐趣。体育课程不应仅仅是一种任务,也应是学生生活中的一部分。体育课程不应该是枯燥乏味的,也应该充满欢声笑语。只有这样,学生才可能喜欢体育课,通过体育课程的学习,养成终身体育的意识、能力与习惯,终身参与体育活动,健康快乐地生活,才能更好地回报社会,实现个人与社会的协调发展。
陈晓云[2]2007年在《课程价值观与高校课程价值取向研究》文中研究表明课程价值取向是课程运作的灵魂和方向,对课程价值取向的探讨是丰富课程的理论内涵,促进教育发展之必需。本文从课程及价值的定义着手,通过对课程价值取向的具体分析,对我国高校一直以来的课程价值取向进行了理性的剖析和反思,课程价值取向的偏差己经使我国教育陷入了危机和迷茫之中,变革势在必行。论文综合运用高等教育的有关理论,以及哲学、文化等人文社会科学的相关知识,对高校课程价值取向问题做了探讨,并以此为基轴,提出应从时代条件、文化底蕴各方面对现代课程的价值取向问题加以考虑,现代课程的价值取向应以人的和谐发展为核心,最终形成以人本取向为主体以社会本位和知识本位为两翼的课程价值取向结构。论文分为四个部分:第一部分首先说明了课程、价值与价值取向的涵义,以及研究课程价值取向问题的意义之所在;第二部分阐述了对课程价值取向的历史诠释及其影响因素,并从课程价值取向的走向和我国课程价值取向的变化情况分析了其变化特征和特点;第三、四部分是本文的重点部分,在论文的这个部分,文章先阐述了课程的价值取向应受到所处时代的特点和文化底蕴的影响,然后尝试性地提出当确立以人格和谐发展为核心理念的价值观后,课程的主旨必然从游离于人的发展之外回归到对人自身的关注,高校课程的价值取向应整合三种基本的价值取向,建立以人本取向为主体以社会本位和知识本位为两翼的课程价值取向结构,并对构成内容和关系进行了阐述。
廖丹[3]2007年在《视唱练耳课程价值取向的初步研究》文中提出本文从价值、价值取向等哲学概念入手,提出视唱练耳学科发展中对于视唱练耳课程价值取向认识的重要作用,论证了现代视唱练耳课程价值观,并由此提出基于现代视唱练耳课程价值取向的课程设计构想。本文首先对课程、价值、课程价值、课程价值取向等与视唱练耳课程价值取向研究的相关概念进行了界定,并提出影响视唱练耳课程价值取向的主要因素是社会因素、知识因素和学生因素,视唱练耳课程在任何一个时期的不同价值取向其实就是对三因素的不同取舍与偏重而已。接着对我国视唱练耳课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等四个方面进行分析,从而引发对我国视唱练耳课程价值取向及由此产生的视唱练耳课程现状的思考。之后,又对我国视唱练耳课程的价值进行重新认识,提出视唱练耳课程的基本价值体现为精神价值,精神价值包括了知识价值、道德价值、审美价值几个方面。同时提出视唱练耳课程还具备了应用价值和创造价值等多元价值。最后,基于以上分析所得出的结论,对现代视唱练耳课程设计方法做了有益探讨。
范巍[4]2013年在《中国20世纪以来学校体育课程价值取向研究》文中认为价值取向是学校体育课程所追求的方向,深刻地影响和决定着体育课的形式和内容。对体育课程价值取向的探讨是丰富体育课程理论内涵的需要,对体育课程价值取向的研究和认识决定着学校体育课程设计的课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。国内外相关研究表明,学校体育课程价值取向是课程主体在体育课程活动中,根据社会历史发展的特点和自身需要进行价值选择时所表现出来的一种倾向性。以往的研究有从学科的角度探讨学校体育课程价值取向问题的,也有从国家政策法规的角度对学校体育课程价值取向进行研究的,而从历史的视角对一定时期学校体育课程价值取向演绎逻辑和发展规律进行梳理和考察的却很少。体育课程价值取向不是孤立的个体,它是在一定具体的历史文化发展进程中经过主体不断选择而逐渐形成的,并深深地打上时代印痕,同时它又随着时代的发展变化而不断地超越与进化。本研究以中国20世纪以来学校体育课程价值取向为研究对象,主要采取文本分析与专家访谈相结合的方式,运用历史研究法分析各个历史时期体育课程价值取向的思想动因、实施情况,形成原因、现实评价等方面问题,并运用归纳、演绎、类比等方法对研究资料进行深入分析,旨在梳理20世纪以来我国学校体育课程价值取向的发展轨迹,透视出学校体育课程价值取向发展的一般规律及历史经验,以期得到值得我们借鉴的当代启示,为新时期学校体育课程改革服务。研究发现,学校体育课程价值取向与国内外社会的政治经济发展密切相关,并受社会环境(政治、经济和文化)、体育学科自身发展特点以及外来教育思想的影响,具有稳定性、阶段性、社会历史性和客观性等特征。学校体育课程价值取向发展将由单一性的价值取向转向多元性的价值取向；由社会本位的价值取向转向人本位的价值取向；由“被组织”的价值取向转向“自组织”的价值取向。本研究在立足历史,更面向未来,提出学校体育课程价值取向要以开放性为前提,用辩证发展的眼光处理体育课程价值中人与社会的关系,实现人的发展与社会发展同步；要以人的发展为主线,以素质教育为目标,在宽厚的人文主义底蕴上实现人的全面发展；要面向学校体育课程本身,以体育课程内部要素之间的竞争与协同为主要推动力,构建学校体育课程“自组织”的发展系统；要有利于体育学科自身发展的特点,尊重体育学科发展的一般规律,促进体育学科的可持续发展。
吴佼[5]2017年在《后现代课程观视野下的中学历史课程价值取向研究》文中研究指明自2004年我国高中历史课程领域推行改革之日起,社会各界对课程的研究从未止步。后现代课程观以其多元解读课程的视角,为当代课程理论发展注入了生机与活力。后现代源起于对现代科学理性的反思,它强调消解文化外延,认为课程的开发与评价是师生共同参与的过程,从而形成了开放的、灵活的、综合化的生态性课程研究视角,为探索我国历史课程价值发展取向提供了有益启示。随着各领域多元理论的不断进步,当代课程研究模式发生转变,并对我国历史课程研究造成的影响,本文以多样化视角解读其对当下我国历史课程发展带来的挑战,同时结合本人的实习经历,辅以相应的案例分析,将课程理论研究与实施结合起来,思考后现代课程观在我国中学基础教育阶段历史课程实施过程中的适切性。最后以实践为支撑,结合理论分析,从课程编制和实施等各方面进行了相应的对策性总结。由于受到早期泛政治化的影响,历史课程起初带有浓厚的政治教育色彩,忽视学科本身的特点,后来随着新课程改革倡导以人为本和全面发展理念的推行,后现代课程观的可持续价值逐渐显现。我国历史课程开始立足于自身悠久的发展历程,推广基础教育和高等教育阶段的历史教育,顺应了终身教育的思想潮流。但后现代也有其局限性,这就需要在我国现阶段历史课程的研究中,巧妙挖掘后现代课程观的合理之处,寻找实施的可行性,从而为历史课程未来的价值发展取向提供借鉴之处。于是,探索后现代课程观如何为学科发展带来生命力,从而实现历史课程价值目标,就成为接下来的努力方向。
喻庆明[6]2011年在《论关系思维视阈下的课程价值取向》文中研究说明价值是人类认识的永恒话题。价值是在价值关系中产生的,并有着广阔的理论基础。马克思主义哲学、怀特海的过程哲学、胡塞尔的现象学、埃德加·莫兰的复杂性理论都为价值的关系范畴作了诠释。关系思维是相对于实体思维而提出的。面对基础教育课程中出现的一些二元冲突问题,尤其是关于课程价值取向的冲突,关系思维为我们消解这些冲突提供了一种新的视角,因而思考并探寻关系思维视阈下的课程价值取向就成为课程研究的应然诉求。价值产生于价值关系中主体对客体的理解,以及客体的存在的对主体的意义这一相互联系之中。而价值取向则指人们对这一联系总的认识和看法。关系思维强调在动态平衡中把握事物的发展方向,考虑此事物与彼事物之间的关联。关系思维视阈下的课程价值取向是指在个体与社会二者的动态平衡中,以个体发展为课程价值评价的旨归,并兼顾社会需求,从而对课程价值进行整体理解的一种总的看法。它具有关系性、不确定性、相容性等特征。在明了关系思维视阈下课程价值取向内涵的基础上,课程价值主体、课程价值理想、课程价值原则和课程价值评价共同构成关系思维视阈下课程价值取向的基本内容。通过对二元冲突的比较,一元性与多元性、个人本位与社会本位、应试课程价值取向与注重个性发展的课程价值取向、主体课程价值取向的自身冲突,从内外两个方面深入探究其实现策略。外部策略表现为：首先,在课程内容的选择上保持社会、个人课程价值取向的动态平衡,具体从三个方面考虑：第一,选择学生感兴趣的课程内容,并链接社会实践；第二,根据本土实际,调整校本课程内容；第三,在课程内容设计上,考虑临近学科课程内容的衔接。其次,在课程价值取向的传递渠道上,实现学校、家庭、社区教育有机结合。亦是从三个方面考虑：第一,通过学校文化传播促使个体重新认识课程价值；第二,建立家长与子女的沟通机制,加强情感；第三,做好社区教育工作,对学生施以人文关怀。内部策略表现为：合理判断课程价值、正确作出课程价值选择、感性课程价值认同与理性课程价值认同相结合,最后通过课程实践,从而实现关系思维视阈下的课程价值取向。
刘旭东[7]2000年在《现代课程的价值取向研究》文中进行了进一步梳理课程，是学校教育中最富有意义的领域之一，它实际上是在博大的人类文化遗产中，整理出来的适合学生发展需要、并能使之沿此“跑道”发展的部分。学校教育所要达到的各个层次的目标以及知识、经验、态度、技能等要素均融于其中。 知识与文化是和课程密切相关的范畴，而较之于知识，文化的理想与目标是高远的，与人的本质力量的展现相一致。为此，提出在人文精神视野下构建现代课程的价值取向的命题。 对人类已有知识经验进行有效选择和重组是课程设计的实质。它面向未来社会成员的生存和发展，并由此展现其价值和意义。在课程的逻辑结构的生成中，价值脉络以先决性条件隐含在其中，并发挥着独到的作用。课程的价值取向的抉择是合规律性和合目的性相统一的结果，是历史决定性与课程主体的选择性相互作用的结果。课程的价值取向由“不得不”的状态不断向具有广阔的选择空间的演进，反映出了课程发展的客观规律性。课程的价值取向的主体选择性是在偶然性、可能性和非严格决定性的形式下对课程价值的演进规律的把握。 课程的价值取向的主体选择性受制于课程目标及一定的社会历史条件。现代课程理论认为，知识（学科）、教师、儿童、社会四者是相互制约和影响的。课程生成的基础应是多样化的，它包含有最为丰富的价值要素。作为完整的课程的有机组成部分，课程的理性价值取向与非理性价值取向之间也是相互制约、相辅相成的。 人文精神的培养和塑造与学习何种学科知识并无必然的关联性，关键是它需要以人作为学习、理解和运用知识的出发点、归宿去体察、感受与个人生活和实践有关的各种事物的文化要义。通过人文精神的批判本性，为课程建设提供价值导向。作为特殊的文化现象，课程具有双层结构，对此，需要学习主体从目的、需要、动机、情感等方面仔细感悟。根据“以人为本”的指导思想，现代课程应是需要“体察涵泳”的文化。现代课程开发须以人文精神为价值取向来审视对经验、知识、教材与教具的开发。 完整、合理的课程价值结构应是理性价值与非理性价值的统一体，构成课程的各种要素是在课程活动过程中动态地取得相对平衡的。随着时代的发展，专家型的课程设计目标逐渐暴露出了它的不足。我们认为，纯粹的、“无涉”的知识是不存在的，特别是当它经过一定的课程主体被纳入到课程之中后，它就更不可能是中立和“无涉”的，现代课程内容应以完整统一性为旨趣，以揭示完整统一的世界图景。 各种课程形式的运用及效能的发挥是有条件的，任何一种偏激的课程形式都不能达到最优化的目的，都可能产生一定的负面影响。学习主体在课程设计中扮演着重要角色，客观、准确地把握学习主体的本质特征对于认识学习活动并科学、合理地进行学习活动设计具有第一位的重要性。对于学习过程，要以合乎人性的法则来设计，使之成为生成及展现学习主体的主体性的过程。 刘旭东：现代课程的价值取向研究 现代课程设计应是一种完整、统一的过程，使课程活动的参与者都能在课程活动中 融入全部的精神活动．从现代发展观出发，对于学习结果的评说应以综合指标为尺度， 既要看到由课程活动所带来的外显的变化，也要看到由其带来的内隐的变化；既要看到 由此带来的行为的，交化，也要看到由雌带来的赣神的变化～无诊何种类型的床程，其结－ 果及影响面都不仅限于学生对学科内容的掌握，而且涉及到学生在能力、情感、态度、 品德或人格诸方面的发展． 一定的课程产生于一定的时代需要，应在确地表达出现代文化价值现，使之更好地 与时代精神相一致．可以说，一定的文化价值观是对一定阶段内社会活动进行评价的前 提，具有首位的重要性．传统课程以知识本位和能力本位为价值取向，关注的是作为客 体的知识和能力而不是教学主体本身，它在多方面显现出来的与课程的本质旨趣相异的 缺陷使之必然会被一种更好的文化价值观所取代．时代占主导地位的文化价值现应是人 格和谐发展论．据此，现代课程在价值取向上要合乎这种文化价值观． 人文精神的要旨是在任何发展中，都要“以人为本”，社会发展的根本目标、基本动 力只能在人本身，决不能以“物”的尺度取代。人”的尺度．为此，要培养学生的价值 体验能力，以仗其能迅捷有效地“还原”人类的认识过程．无论社会科学、人文科学还 是自然科学，都在塑遣和培养人文精神中具有独到的功用，不能重此轻披．课程应当准 确地以集约的方式反映出人类已有的精神刘匕财富，使其成为学生连接客观世界和人类。＿．。。＿＿＿＿＿＿已＃文佃J斑9个＿．从而也盔为支抉烈H口佣依＆迅捷在力放办量。庞逞f经生黍．＿＿；＿＿＿＿． 就成为超个体的客观力量在在于社会及其历史活动之中，维系着社会和历史．文化是人
侯立平[8]2013年在《文化转型与中国当今设计学学科本科教育课程设计的变革》文中认为20世纪以来世界文化形态与中国文化形态都经历了重大的变革。世界文化转型所彰显的时代精神,为本课题的研究提供了思想基础和价值依据。文化转型对课程的发展产生着深刻的影响,课程既是文化的因变量,又是文化的自变量。作为文化的因变量,课程必然地对文化转型作出相应的反应；作为文化的自变量,课程自身的创造性又促进着文化的不断发展。20世纪70年代课程研究范式由“课程开发范式”向“课程理解范式”的变革,既反映了文化转型对课程发展所产生的影响,又是时代精神的体现。中国设计教育在一个多世纪的沧桑历程中,教育价值观与课程设计因应着中国文化转型和世界文化转型历经变革,现代设计教育思想逐渐形成,20世纪末21世纪初由于中国教育的骤然转型而引起了教育价值的殒失和办学方向的迷茫,中国当今设计学学科本科教育课程设计由于历史的根源和现实的诱因而产生了诸多问题,反之,这些问题形成了课程变革的内在动力。笔者通过田野调查法、历史分析法和比较研究法在对现实问题进行分析研究的基础上,依据当今的时代精神,探讨中国当今教育价值观的变革以及相应的设计学学科本科教育培养目标设计、课程内容设计、课程结构设计和课程实施的变革方案。
付安权[9]2013年在《论课程价值取向研究的传统与变革》文中进行了进一步梳理课程价值取向是稳定形态的课程价值观的动态表现,是基于课程发展的实然定位和面向未来的应然指向。传统的课程价值取向研究主要从宏观层面围绕课程目标、课程设计、课程实施和课程评价等进行哲学思考,当代课程价值取向研究逐渐转向基于学科课程、教材和教学大纲等课程政策载体的历史考辨与批判性检视。
孔卫平[10]2008年在《我国大学课程改革的价值取向研究》文中提出自上世纪70年代末、80年代初以来,我国的大学就一直在探索大学课程的改革。作为课程改革的核心——价值取向理所当然的成为课程改革的焦点。回顾这些年来的课程改革实践,就其价值取向而言,主要集中表现为三大矛盾:其一,大学课程的基础性和专业性之间的矛盾;其二,大学课程在人文教育和科学教育之间的冲突;其三,在高等教育进入大众化阶段之后,大学课程在精英教育和大众教育之间的取舍。当然在不同的阶段人们所关注的价值取向的侧重点是不同的。但前一阶段重点关注的价值取向在后来的课程改革中依然会延续着。围绕上述价值取向的矛盾冲突,同时为了进一步了解学校的实践以及大学生的态度与评价,笔者除了进行相关文献的研究,还进行了大量的问卷调查,并就相关的问题进行了进一步的访谈,同时在理论分析时又结合了课程改革的实践案例,试图找出在大学课程改革的价值取向问题上所存在的理论上的误区和实践中的困惑,以试图在此基础上提出进行改革的对策与建议,使得大学课程改革的价值取向更加科学合理,也能更加有效的引领大学课程的改革。本论文围绕上述三对矛盾进行了分章论述:其一,在基础性与专业性问题上,尽管在课程改革实践中,人们提出“强化基础、淡化专业”的价值取向,但是对于强化什么基础以及是否需要淡化专业存在理论上的模糊,因而实践中显得有些混乱。因此,笔者分别对“淡化专业”和“强化基础”进行了含义解读,同时对“淡化专业”和“强化基础”的课程实践进行了典型案例的剖析。在此基础上,结合大学生对“强化基础、淡化专业”态度的调查分析,提出需要进一步加以研究的问题。进而提出强化基础是要强化专业性基础以及与专业相关的学科基础和实践基础,但无论是从大学教育的本质还是从知识经验和科学技术的分化与综合抑或是从生源市场与就业市场的需求以及大学生的需求角度分析,都说明大学课程改革不能以淡化专业为价值取向。其二,在“加强人文教育”问题上,笔者在对学者们就“加强人文教育”所关注的主要问题进行归纳与分析和大学在“加强人文教育”价值取向下的课程改革实践的基础上,结合实证调查,对人文教育的相关概念重新进行了界定,并指出:人文教育不等同于人文社会学科和艺术教育,人文教育也不是仅仅针对理工科学生的,人文教育与科学教育不是对立关系而是渗透关系。因此,本论文认为“加强人文教育”应当是面向全体学生,并且人文教育应该是以各专业为基本实施载体。此外,加强人文教育更需要注重学校人文环境的建设。其三,在高等教育进入大众化阶段精英教育与大众教育的取舍问题上,笔者从典型案例分析和实践调查分析入手,提出“进入大众化阶段,既需要实施大众教育,也需要进行精英教育”的观点。进而进一步分析了精英化阶段不等于精英教育,大众化阶段也不等于大众教育,并且大众化阶段的精英教育也不完全等同于精英化阶段的精英教育,与此同时笔者还对相关概念进行了阐释。论文还重点分析了在大众化阶段实施精英教育的重要性与必要性,并对重点大学与一般性大学在理解大众化阶段的两种教育上存在的误区进行了剖析。最后分别提出在精英教育价值取向和大众教育价值取向下进行课程改革的改革策略与建议。
参考文献：
[1]. 我国体育课程价值取向研究[D]. 杜光友. 华中师范大学. 2014
[2]. 课程价值观与高校课程价值取向研究[D]. 陈晓云. 西安电子科技大学. 2007
[3]. 视唱练耳课程价值取向的初步研究[D]. 廖丹. 福建师范大学. 2007
[4]. 中国20世纪以来学校体育课程价值取向研究[D]. 范巍. 东北师范大学. 2013
[5]. 后现代课程观视野下的中学历史课程价值取向研究[D]. 吴佼. 云南师范大学. 2017
[6]. 论关系思维视阈下的课程价值取向[D]. 喻庆明. 西南大学. 2011
[7]. 现代课程的价值取向研究[D]. 刘旭东. 西北师范大学. 2000
[8]. 文化转型与中国当今设计学学科本科教育课程设计的变革[D]. 侯立平. 中央美术学院. 2013
[9]. 论课程价值取向研究的传统与变革[J]. 付安权. 西北师大学报(社会科学版). 2013
[10]. 我国大学课程改革的价值取向研究[D]. 孔卫平. 华东师范大学. 2008
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