学科教育学探疑，本文主要内容关键词为：教育学论文,学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【内容提要】 本文探析了学科教育学的概念名称以及创立学科教育学的意义，分析了学科教育学的研究对象、学科教育学与相关学科的关系及其在教育科学体系中的位置，论述了学科教育学的一系列研究内容与课题，同时阐释了上述三方面的一些疑难问题。
【关键词】 学科教育学 名称 体系 内容 疑难
《教育科学》（大连）1994年第一期刊载了孙宏安先生的文章——《关于学科教育学的三个疑难》。人大复印资料94年第四期曾转载此文。文章提出了学科教育学建设中的某些基本问题和基础性困难，概括为“名称”、“体系”、“内容”三个疑难，并且指出解决这些问题是创立和发展学科教育学的前提条件之一。该文所论述的问题的确是学科教育学建设的关键。笔者针对这些问题试做初步探讨，祈望孙先生和学界专家、同仁惠教。
一
本世纪80年代后期，我国教育界一些学者提出了“学科教育学”这一名称术语。这是有一定科学依据的。“学科”一词，按照传统观念，一般说有两种解释：(1)教学科目的简称。(2)学术的分类。很明显，在学科教育学中“学科”的含义应该是前者，即依据一定的教育理论和教育对象的发展水平，为实现教育目标，从科学知识与科学活动领域中选取并分门别类地加以组织而成的科学体系，包托基本知识（概念、原理、框架结构）和技能技巧，并在一定程度上反映这门科学的最新成果。学科教育是传递以学科形式组织的人类生活经验、促进人类个体发展的教育活动；学科教育学则是研究学科教育现象与规律的一门科学。
理解“学科教育学”的概念，首先，最根本的是要全面完整地把握教育、教学概念。
新中国建立初期，我国教育受前苏联凯洛夫教育学影响很大。凯洛夫教育学的重大缺隐是“智育第一”，片面强调学科教学过程中知识技能技巧的传授，忽视智力、能力的培养和情感意志、品德行为的陶治。虽然凯洛夫也提出了学科教学的教育性，但这还是在“智育第一”的旗帜下，以教育教学相分离为前提的。这种理论导致了一个有偏颇的认识：教学的主旨是知识技能技巧的教养，教育的主旨是情感意志、品德行为的训育。教学、教养、智育划上了等号，教育、训育、德育划上了等号。直到现在，在我国相当多数教育工作者心目中，教育和教学还是相互并列的概念，一提教育，反映的就是德育；一提教学，反映的就是知识技能的学习、智力的发展、能力的培养。对“教育”概念缺乏全面理解，把教学孤立于教育之外。教学与教育、教养与训育相分离的观念、倾向在日本等国家也曾不同程度地存在。这也是一定历史阶段社会与教育发展的产物。工业革命以来，自然科学迅速发展，新兴资产阶级认识到知识就是力量，从而改变了以德为主的传统教育观念，强调教育以知为主，突出产业革命所需要的实科知识。由此，逐步形成了教育与教学相分离的观念，单纯把教学当作传授知识、技能（至多是智力、能力）的手段，从而导致了人的片面发展。凯洛夫强调“智育第一”，明确教学的教养性，扩大、强化了教学与教育的分离。事实上，教育从古至今都是传递生活经验的手段，肩负着增长人们的知识技能、发展智力、增强体力、形成和改变情感意志、品德行为的任务。培养完善的人，是人们古往今来的教育理想。
当然，谁也不能否认，“教学”在“教育”中占有重要地位。教学作为教育活动的主要形式在学校全部工作中占用的时间最多，涉及的内容最广，对学生影响最大。“教学”在“教育”中的这种显赫地位，绝不是把“教学”孤立于“教育”之外的理由。
为近代教育理论奠定了基础的大教育家夸美纽斯十分看重“教学”的作用，他的不朽名著就命名为《大教学论》。然而《大教学论》绝非仅仅论述“教学”问题。这部名作把教育的全部内容作为教学研究对象，系统全面地论述了教育问题，反映了夸美纽斯教育思想的全貌。夸美纽斯在书中一再强调两个“一切”的教学论思想，认为教学是把“一切事物”教给“一切人”的最重要的手段。赫尔巴特是19世纪末20世纪初对欧美影响很大的教育家。他把教学当作教育的最基本手段，认为教学的任务在于通过不同学科来形成儿童的各种活动观念。他指出多方面的教育必须是完整而统一的，学生所认识到的一切应当是一个统一体。①在现代社会，生产力发展水平迅速提高，科学发展明显出现了综合化、合流化趋势。这对人的全面发展提出了客观要求和客观依据。因此，完整把握教育、教学概念，培养全面发展的现代人已势在必行。美、日、英、法等国家都进行了理论与实践方面的积极探讨。即使在前苏联，具有世界影响的现代教学论名家也都把教育的全部内容视为教学研究对象，教育教学趋于统一，教学概念向完整的教育概念回归。赞科夫曾经在理论上解释说：“一般发展不仅指智力发展，而且包括情感、意志品质、性格、集体主义的个性特征的发展。”“我们的时代不仅要求一个人具备广泛而深刻的知识，而且要求发展他的智慧、意志、情感，发展他的才能和禀赋。”②巴班斯基也从理论上指出教学过程不仅仅是教养过程，而是解决受教育者的教养、共产主义教育和一般发展任务的过程。苏霍姆林斯基不但在理论上认为教学过程不只是智育实施过程，不单是发展认识能力、形成世界观的过程，而应该是全面发展的教育得以实施的过程，并且进行了举世闻名、卓有成效的伟大实践。
由上述资料可见，全面理解把握“教育”、“教学”的含义，在教育发展史上是主流，是我们应当坚持的正确观点。把“教育”同“教学”相分离，把“教育”变成狭小的德育概念，把“教学”等同于智育，孤立于“教育”之外，是处在一定历史阶段有偏颇的观念。我们理解“学科教育学”的名称，应该以全面完整地把握“教育”“教学”概念为前提，不能因循“教育”“教学”相分离的旧观念。仅仅把“学科”作为教学科目、教学形式，是“教育”与“教学”相分离的旧观念。建立“学科教育学”，正是为了打破这种观念，以完整、全面的大教育观念来研究学科教育现象，研究它与人的全面和谐发展的关系及其规律。按照这样的观点来认识问题，“教学科目的教育学”是不足为怪的。
其次，提出“学科教育学”这一名称术语，也不为我国学者所杜撰，这是学科教育历史发展的必然。
早在本世纪30年代，日本学者就已使用了学科教育学的概念并有著作出版③。70到80年代已形成研究高峰。1974年，日本推出了“现代学科教育学大系”（全12卷）。1984年，日本教育大学协会促进委员会编《学科教育学研究》，1986年，日本信州大学学科教育学研究会编《学科教育学的构想》，同年，广岛大学学科教育学研究会编《学科教育学》，如此等等，层出不穷。④1981年，广岛大学冲原丰教授主编的《比较教育学》出版，该书明确把学科教育学列为教育学的分支学科。从70年代开始，前苏联也相继将学科教学法改为学科教育学。⑤
各称的提出是表面现象，重视学科教育，力求高层次探索学科教学规律以提高教育质量，适应现代化社会要求是其实质。我国自近代起，学科教育在艰难曲折中也有所前进发展。实行改革开放的基本国策、邓小平同志提出“三个面向”以来，学科教育出现了空前繁荣的局面，积累了丰富的学科教学实践经验，涌现出大批学科教学专家，出版了空前繁多的学科教学著作、文章。然而到80年代中期，人们普遍产生了驻足不前的困惑，原因之一在于我们的学科教学研究理论水平起点低，而且脱离甚至落后于实践的发展，因而带有很大的盲目性、随意性。今天追这个风，明天赶那个潮。此外，囿于教育教学相分离的观念，研究视野局限于狭小的学科教学领域和学科教学法天地。怎样从困境中摆脱出来呢？80年代末期，理论工作者从教学法研究中解放出来，提出构建学科教育学的设想。一线许多优秀教师也转而呼唤理论的指导，思考学科教育整体改革的许多问题。构建学科教育学，这是我国学科教育发展的必然产物，是我国教育“面向现代化、面向世界、面向未来”的新举措，是继“繁荣”之后走出困惑的第一步。对此，我们不能用“教学科目的教育学”不合逻辑等传统观念来束缚我们的手脚，禁锢我们的头脑。
此外，单纯从新概念构成角度看，“下位观念+上位观念＝新概念”也不是学科教育学的独创。众所周知，教育学是17世纪才从哲学体系中分化出来的专门学科。在此之前，它从属于哲学，解释教育原理是思想家、哲学家的任务。孔子、孟子、荀子、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德以至于康德，都用自己的哲学观点论述过教育原理。19世纪中期，德国教育家罗森克兰茨发表了《教育学体系》一书，美国学者布雷克特把它译为英文，定名为《教育哲学》。它的含义不是“依据哲学分支组织起来的教育的哲学”，也没有“用教育学来决定哲学”的意思。它是一门用哲学观点研究教育理论、探索教育实践规律的新兴交叉学科。此外，教育文化学、语言文化学、话语（文章）语言学、集镇经济学等等，也都是“下位观念+上位观念”所构成的新概念，新的学科名称术语。教学科目是教育学的下位概念。用完整全面的教育观点，用教育与教学相统一的思想来研究学科教育规律，构成学科教育学这一名称术语恐怕也不为过错。至于“体育教育”“德育教育”之类的命名困难，不是因为提出学科教育学才产生的。
二
学科教育学到底有没有自己的研究对象，它和教育学、教学论、课程论、教学法等相关学科存在什么样的关系，它在人类科学知识体系中占有怎样的位置呢？
学科教育学是研究学科教育原理、规律的一门科学，作为一门新的学科，学科教育学与教育学、教学论、课程论、教学法等既相联系、交叉、渗透，又有相对独立性。从世界范围来看，教育科学还不是精确科学，界定教育科学体系内部复杂的学科关系是一件很不容易但又必须深入研究的工作。界定教育新兴交叉学科与相关学科的关系更加困难和重要，笔者只能就此谈一点很不成熟的想法，有待进一步研究探讨。
学科教育学和教育学以及普通教育学的关系 教育学是教育科学中重要的基础科学之一，它的任务是研究教育的一般规律、原理和方法。根据教育对象的不同，它可以分为学前教育学、普通教育学、高等教育学、特殊儿童教育学等等。随着社会和教育科学的发展，教育学的分支学科不断出现，课程论、教学论、德育原理、体育研究、美育研究等又纷纷分化而出。这种分化是教育学乃至教育科学走向进步、繁荣的表现。教育学是这些分支学科的理论基础，而分支学科又是教育学的补充延伸和完善。二者相辅相成。无庸置疑，学科教育是教育现象，它的一般规律蕴涵在教育规律之中。但是，一般规律与特殊规律的研究不能相互取代。学科教育的特殊原理、特殊规律正是学科教育学的研究对象。学科教育现象是教育学的研究对象之一，但不是全部。即使是同一对象，也可以从一般与特殊两个意义上去研究。一般与特殊的辩证关系是不能抹杀的。学科教育学是教育学的新兴分支学科之一，教育学可以为学科教育学提供一般理论指导依据；学科教育学也可以用它的特殊规律丰富、深化教育学的一般原理。
学科教育学和普通教育学的关系 我认为，广义的普通教育学，如赫尔巴特的《普通教育学》是上面所说的一般与特殊、理论依据与丰富、深化的关系。狭义的普通教育学研究的是中小学教育规律，确切地说应该称为中小学教育学。中小学学科教育规律是其研究对象的主要部分，但不是全部。学科教育学以研究中小学学科教育规律为主，但还包括更为广泛的内容。由于现代科学技术的发展，继续教育、终身教育、家庭教育、社会教育等已蓬勃发展。所以，学科教育学的研究对象从纵的方面看，包括从学前教育到成人教育乃至终生教育的全过程；从横的方面看，包括家庭和社会教育。只要是传递以学科形式组织起来的人类生活经验从而对人进行教育，都在学科教育学的研究范围内。
学科教育学和教学论、教学法（或教材教法）的关系 根据传统观念，教学论是研究教学一般规律的科学。学科教育学是研究学科教育一般规律的科学。“教学规律”与“学科教育规律”这两个概念是交叉关系，两门学科的研究对象有所区别。虽然学科教育学和教学论都是教育学的下位学科，但也具有相互依赖发展的关系。丰硕的教学论研究成果为学科教育学提供了部分理论依据；对教学的研究深入到学科领域将极大地丰富完善教学论的基本理论，特别是发挥学科教育对人的全面发展的整体教育功能，弥补教育和教学相分离之缺陷。
近年来，与学科教育学相提并论的还有“学科教学论”这一概念。我们在传统上把分科教学方法的研究叫做分科“教学法”或分科“教材教法”。人们一般认为这几个概念之间的关系如下图所示：（见下页）
在我国，这几个概念的产生发展有一个历史进程。19世纪末，开始出现了“教授术”、“教授法”名称，并有书文出版。1904年，清政府的《奏定优级师范学堂章程》明确规定开设“各科教授法”课程。“五四”运动前后，陶行知先生积极提倡“教学合一”，“教授法”改为“教学法”，有教有学，把这门课程提到一个新的教育科学水平。1922年新学制颁布，各科“教学法”正式写入《师范学校规程》。探讨、设计、研究教学法在当时广为流行，一系列教学实验推广，一大批文章、著作问世，20到40年代，人们还注意到了教材和教学内容的研究，改分科教学法为分科“教材及教学法”，又一次提高了这门课程的科学研究水准。解放以后，几次更换这门课程的名称，出现了分科教学法和分科教材教法交替使用及并存的局面，其间曾受“左”倾思潮的影响，该课程研究水准被降低，课时被缩减以至最后被取消。1979年以来，改革开放给中国教育带来了蓬勃生机，各科教学法、各科教材教法研究出现了空前繁荣的局面。80年代末期，又于繁荣之后的困惑中提出了创立学科教育学的设想，同时也出现了学科教学论这一名称。
上述历史进程可以概括为以下五个阶段：
在这五个发展阶段中，有三次质的飞跃：第一次，兴起阶段：教与学的统一；第二次，发展阶段：教学内容与教学方法统一；第三次，变革阶段：教育和教学统一。第三次飞跃较之前两次更深刻更彻底。处在变革阶段质的飞跃当中，如果我们固守“教育学”、“教学论”、“教学法”依次缩小研究范围的传统观念，仅仅把学科教学法（或学科教材教法）升华到“学科教学论”的水平，最终还是难以摆脱“教学法”（或教材教法）研究的局限。当然，教学法（或教材教法）也有它在教育科学体系中应有的位置。
学科教育学和课程论的关系。这是一对联系最密切、区分最困难的学科关系。课程论的研究对象是课程编订的理论和方法。“课程”和“学科”不能混为一谈。学科是学校课程的组成部分，教学内容的基本门类，但不是课程的全部，课程还包括教师指导下学生所进行的其他活动，除了学科课程之外，还有隐蔽课程、广域课程、核心课程、活动课程等。学科教育学也要研究这些活动和多种课程形式的编定理论与方法，但研究的重心是学科教育，是它们和学科教育的关系。另外，课程论所研究的是学习的范围和进程，学校的教学内容和计划。特别是在我国，传统的课程概念主要指教学内容，包括课程的设置和安排，教材的选择和组织。而学科教育学研究的是受教育者身心的全面发展与学科教育的关系，与学科教育有关的一切因素，从目标、内容到过程方法等都要研究。所以说，学科教育学和课程论的研究对象是交叉关系。此外，从世界范围看，具有现代意义的课程及课程论研究还不够成熟，我国的课程研究更是刚刚起步。在课程论研究成果卓著的美国，学者理查德·斯考特定义课程概念时也实事求是地说，课程是一个用得最普遍的教育术语，也是一个定义最差的教育术语⑥。因此，课程论和学科教育学的精确区分有待继续研究。
关于学科教育学在教育科学体系中的位置，我认为，学科教育学是介于教育学和学科教学法之间的一门科学。它不仅仅是概括词。它的重要中介作用在于教育理论的一般性与学科教育实践的特殊性的统一。这种统一，是教育学和学科教学法所不能各自独立承担的任务，不能各自单独解决的课题。在现阶段，学科教育学或许还停留在“概括词”和“四不像”的水平，各门具体学科的教育学则比较活跃，当然也还很幼稚。具体和抽象总是相对而言、相助而发展的。抽象的学科教育学研究与分学科的具体研究必将共同走向前进，幼稚的逐步成熟，概括词日趋羽翼丰满，“四不像”终将面目清晰。而且随着教育科学的发展，教育学有可能成为拥有多级概括层次的学科群，学科教育学有可能成为这个学科群中一门独立的科学，并且也有可能发展为学科群，包括学科教育原理、学科德育论、学科美育论、学科体育论、学科教学论、学科课程论、学科教材论、学科教学法等等。
在认识这个问题的时候，我们应当看到：现代社会、现代教育发展迅速，对教育学、教学论、课程论等等传统的教育学科，研究者也都在更新自己的观念，广泛吸收相关学科的研究成果，发展完善自己所研究的学科体系。因此，我们不能用孤立静止的观点划定研究对象的“势力范围”，而要提倡“百花齐放、百家争鸣”的方针，循着各自的研究思路探索教育科学规律。传统的学科可以更新观念，新的学科也可以独创自己的体系。美国的课程论研究成果丰硕，前苏联的教学论研究也成果赫赫。我们可以借鉴这些成果，搞出有中国特色的课程论、教学论，也可以创立具有中国特色的学科教育学或者别的新学科。即便是对同一对象，从不同角度进行研究也是正常的科学现象。例如对“风、云、雷、电”，文字学家、文学家、物理学家、天文学家等等都有自己独特的研究角度和结论。中小学教育学、教学论、课程论、学科教育学等都以中、小学教育规律为主要研究对象，虽然研究视野都在扩大，但研究视角有所不同。彼此间是包含还是交叉，是取代还是并存，可以留待日后教育科学发展的实践来做结论。
三
建立一个新的学科，要提出使它得以成立的新命题，提供让它足以建立的新内容，确定具有它独立特点的新体系。具备上述条件，是一个新学科成熟的标志。学科教育学研究现处于兴起阶段，本文只能就上述新命题、新内容、新体系谈一点不成熟的拙见。
界定学科及学科教育概念、认识其本质、考察其历史、现状和发展趋势，这是学科教育学研究的首要内容。传统的学科概念比较狭窄、笼统。随着学科教育实践的发展和研究工作的深入，对学科概念的理解正趋于丰富充实、明确具体。依据前苏联教学论专家斯卡特金的研究成果来看，学科概念既包括学科内容构成，也包括掌握过程、学生的发展和教学手段。⑦
追求人的全面发展，这是学科教育学的核心命题。人的全面发展，是人类政治、经济、文化教育等最有价值的目的之一，是推动人类社会进步的最积极的因素之一，是人类社会最辉煌的文化遗产之一，也是现代教育所面临的最根本的课题。学科是社会历史的产物。它的存在和发展反映了社会生活的需要和人类自身发展的需要。学科教学是人类传递生活经验、文化遗产的主要形态。用“教育”的观点来研究学科教学，促进受教育者的全面发展以适应现代社会生活的需要，这正是学科教育学不同于其他学科的根本性新命题。联合国教科文组织的文件中曾精辟概括说：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说”。“我们几乎在所有的国家，在整个历史过程中，在哲学家和道德学家们那里，在大多数教育理论家和理想家们那里，都可以找到这个教育理想。”⑧然而，迄今为止，我们还没有创立出受教育者全面发展的学科教育体系。传统学科教学的主要缺陷就是在事实上忽视人的全面发展。我们要深入研究人的本质特征，人全面发展的诸多因素及其辩证关系，学科教育与全面发展的人之间的矛盾运动规律，借助人类创造出来的以学科形式传播的文化成果和精神财富，塑造道德情操、心智、身体等方面全面和谐发展的人，实现人类历史性的也是现代化的教育理想。
人的全面发展必须在教育过程中实现。科学地设计并组织旨在使人全面发展的学科教育过程，是学科教育研究的重要课题。学科教育过程是教育者根据一定的社会要求和受教育者身心发展特点指导受教育者有目的有计划地掌握系统的学科基础知识和技能，发展能力、智力与体力，形成世界观，培养道德品质、陶冶情操、完善人格的过程。在这个过程中，存在诸多矛盾的复杂关系：社会生活过程和学科教育过程的关系，人的社会制约性与主观能动性的关系，教养与训育的关系；教师、学生与学科教材的关系，学科教育目标、内容、方法手段的关系，学科教育过程内部从大到小的层级结构关系，教育过程、学科教育过程、具体学科教育过程之间一般与特殊的关系等等。只有借鉴现代教育过程的研究成果，认真研究这些矛盾的复杂运动规律，才能科学地把握学科教育过程，实现人的全面发展。
建设学科教育学至关重要的一步是研究学科教育目标。受教育者的全面发展要纳入学科教育目标的统盘规划、设计实施之中。学科教育目标决定着学科教育内容的方向、性质，制约着学科教育过程的组织设计，提供了学科教育评价的准则依据。我们要探究确立学科教育目标的三大源泉——学科、儿童、社会，借鉴吸收布鲁姆的目标分类学说及日本学者板元昂、梶田叡一的具有东方特色的目标分类体系，从人的全面发展的各要素、人的一生接受教育的各阶段、到达目标的各历程（当前、中期、终极）三个方面出发，三维度立体化地构建学科教育目标系统，并且在下列关系上达到科学统一：教与学，定性与定量，设计实施与评价反馈，细目化与整体把握，个体、地区、类别（各级各类）的个别性与一般性等。我们还要特别注意把握教育目标的学科特色，研究各个学科在整个教育目标体系中所处的层级地位，与其他学科的区别联系等等。
人的全面发展不是空洞的目标，它要在学习者身上具体地展现出来，辩证唯物主义告诉我们，人类是在变革环境的活动中能动地变革人类自身的。青少年一代成为全面发展的人最重要最基本的活动是“学习”，除此之外，还有游戏、劳动活动、社会政治、经济、文化活动等。在学科教育与人的发展这个大前提下，学生学习活动的构成要素，学习活动中人格特征的形成过程、学生心智能力的构成因素与发展条件，学习成就的本质、要素及其相互关系，学生行为形成（以往注重的是知识的形成）的必要性及其前提条件等等，都是学科教育学应当深入研究的课题。现代学习学说为我们揭示这些课题提供了丰富的理论依据。
教材是人的发展目标的具体体现，是学科教育活动得以展开的凭据和成功与否的关键。以往我们在这方面所进行的研究工作不论理论上还是实践上都十分薄弱。我们要打破把教材仅限于定义、原理、知识体系的传统教材观念，建立起包括知识、能力、社会生活态度、价值观念与规范、体力发展诸因素在内的教材概念，充分认识教材的多种功能：传递文化遗产、学术成果、促进人的全面发展、实现多种学习方式等，从单纯知识性教材中解放出来，编制适合于人的全面发展的教育性教材。我们还要研究教材与学科教育目标、教育过程、教育内容、学生及教师活动、教学方法手段等的复杂关系，研究学科教育教材的逻辑结构、不同类别、编制过程、使用模式等等。总之，我们要建立现代教材观念，研究现代教材的理论与实践，编制现代学科教育教材。
“学科教育学发展的基本条件就在于发挥每一个教师的学科教学研究的积极性与创造性”，“国家认可的一个或若干个地区性的课程标准，只能是一个模式，学校和教师的责任在于依据这个模式作一番再编制的功夫。”⑨可是长期以来，我们国家的教学大纲、计划、教材等都由国家统一制定，教师所需要研究的仅仅限于教学法范畴，缺少训练有素的适合现代学科教育需要的教师，学科教学与研究的学术水平普遍较低。直到现在，我们的师范生在校学习的依然是纸上谈兵的教学法，毕业后不得不接受中世纪作坊式的师傅带徒弟的具体职业训练，哪里谈得上“再编制的功夫”。现在，在“三个面向”方针的指引下，我国的教育政策正在进步。许多有责任心和创造力的教师已经打破教学法的狭小眼界，萌生了参预“再编制”的意识。他们对名星观摩，各类评优等失去了以往的热情，转而对教育理论产生了浓厚的兴趣。他们在呼唤理论的先导作用。这是我国学科教育事业兴旺发达的希望。学科教育学研究的一项重要工作是教师研究。我们应当深入研究教师在现代学科教育中所处的地位、担当的角色、发挥的作用及所应具有的学科教育职业素养、研究教师引导学生开展学习活动的本质及引导方式，研究具有现代意义的教师职业技能培训规律、方法等等，促进我国教师从“教书匠”到学科教育的创造型研究者的角色转变，培养造就能够担负起现代学科教育重任的新一代教师。
综上所述，学科教育学有它自己的研究内容，面临着一系列新的研究课题，提出了一系列新概念、新命题、新假说、新理论。当然，在现阶段，这一切还显得肤浅单薄、凌乱无序、甚至有点“四不象”的怪样子，尚不能推出独特、完备的内容体系和令人信服的科学的结构框架。但这是发展中的问题，不能成为否定学科教育学的理由。
作为交叉学科，要求它自成一套与相关学科完全不同的系统性的内容，提出全新的概念、命题、假设、理论是不切实际的。人类几千年的优秀教育文化遗产，当代先进的教育科学理论，不仅学科教育学可以吸收借鉴，课程论、教学论等为求得自身的发展也可以广泛吸收借鉴。在知识明显综合化、交叉学科、边缘学科不断产生的现代社会，任何一门学科自身体系的纯粹性恐怕都是难以保持的，何况综合性、交叉性本来就很强的教育科学呢？
学科教育学还处于草创阶段。任何新生事物都有艰难曲折的发展过程，学科教育学也不例外。在现阶段还不能要求它推出完备的内容体系。各种教育理论的移植工作有待融汇贯通，科学化的实践研究也有待设计实施。学科教育学成熟之时，才是独立完备的内容体系和科学的结构框架诞生之日。这一任务的完成也许要经过几代人的共同努力，并且要与其他学科一样，共同接受现代教育实践的检验。在学科教育学创立过程中，固守教育科学研究领域之一隅，用消极态度担心疑虑批评指责新学科的建立或传统学科自身的变革，不能适应现代社会与现代教育的发展需要。在历史变革面前作茧自缚，势必将为历史所淘汰。
综上所述，我们必须从现代社会发展需要出发，抓住现代人才培养的核心问题，用大教育的观点去理解把握学科教育学的概念以及创立学科教育学的重要意义；用辩证唯物主义的思维方法去认识学科教育学的研究对象、学科教育学与相关学科的关系以及它在教育科学体系中所处的位置；综合运用现代教育科学理论去探索学科教育学的研究内容和所面临的一系列重大研究课题。这就是本文的粗浅结论。
摆在学科教育学研究工作者面前的疑难问题的确还有很多很多。在科学上是没有平坦大道可走的。路漫漫其修远兮，我辈当上下而求索。
注释：
①见《中国大百科全书》教育卷第123页。
②见赞科夫《和教师的谈话》教育科学出版社，1980年版，第265页。
③⑤见北京师范学院学科教育学研究中心《学科教育学初探》北京师院出版社，1988年版，第19页。
④⑨见钟启泉《现代学科教育学论析》陕西人民教育出版社，1993年版，前言第3页、第2页。
⑥见陈侠《课程论》人民教育出版社，1989年版，第13页。
⑦见阎立钦《学科教育的历史与发展趋向》《北京师院学报》社科版，1991年第五期。
⑧《学会生存——教育世界的今天和明天》，职工教育出版社，1989年版，第213页。
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