教材，别成为增加学生学习负担的助力器——关于华东师大版课标教材的若干反思，本文主要内容关键词为：教材论文,华东师大论文,学生学习论文,负担论文,课标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》）的宗旨之一，就是要减轻学生的学习负担.为了实现这个宗旨，进行了大幅度的改革.例如，降低了许多知识的要求，对数学概念进行淡化处理，删减一部分较难的数学知识，降低数学运算的繁难程度，延迟和降低推理证明的要求，等等.应该说，这些措施的实施是大胆的，出发点是好的.但是，华东师大版课标教材（以下简称“教材”）的实验表明：此次教材改革并没有取得预期的效果.因此，值得反思的是：《标准》出台了这么多具有针对性的措施，为什么学生的学习负担不仅没有减少，反而增加呢？
学生的数学学习负担与所学数学知识的难易、多少有一定的关系.但是，正如著名数学家项武义所说：“要减轻学生负担是对的，但是不能用加减法的增减.”对学生的学习负担影响较大的因素，应该是目前单一的教学评价机制、中考试题的导向以及社会对教育的价值取向等，这诸多因素的关键，在于教师自身的素质，在于教师对数学本质的认识程度.一方面，教材否定了经过长期积累所形成的教学体系和教材建设的经验，另起炉灶，打乱了教师对数学本身的认识.教材没有对教师教学水平的提高有所帮助，反而给教师增加了很多“非数学”的任务，使教师失去了对教材的把握，感到无所适从，导致学生的学习没有章法.教学水平整体下降，从根本上增加了学生的学习负担.另一方面，教材在内容设置和顺序安排等方面，违背数学科学的特点和学生的认知规律，人为地设置了教与学的障碍，又在客观上增加了学生的学习负担.具体表现在以下5个方面.
一、“走进数学世界”应该控制难度，防止演变为“奥数”培训
教材七年级上册第一章安排的内容是“走进数学世界”，意在让学生进入奇妙的数学世界，领略数学的风采与魅力，在轻松愉快的氛围中与数学“交朋友”：从人的出生到进入学校的讲述，让学生体验“数学伴我们成长”；从自然界蜂房构造、人类蛮荒时代的结绳计数，到计算机、宇宙飞船、市场经济下数学手段的使用，以及生活中常见的地砖铺设，让学生体验了“人人都能学数学”.这些贴近生活的内容，对于激发学生数学学习的兴趣有一定的作用，在教学这些内容时，应该控制难度，合理设置坡度，保护学生数学学习的积极性.但在“跟我学”、“试试看”的活动中，在“让我们来做数学”时，教材设计了“计数问题”、“幻方问题”、“立体图形截面问题”、“数字迷”等，由于这些问题难度较大，所涉及知识范围较广，对空间想象能力要求较高，有不少问题属于“奥数”的范畴，大部分学生难以适应，只有少数“奥数”基础较好的学生能体验到学数学的快乐，而大多数学生刚刚建立的对数学的兴趣则在这时荡然无存，而产生了一种畏惧、恐慌的心理，导致在初中数学学习的开始阶段，大部分学生在心理上背上沉重的包袱.
二、知识要求与习题配备不相适应
《标准》对原有不少数学知识的要求降低，特别是对数学概念进行“淡化”处理.例如，教材七年级上册“相交线中的角”，研究的就是传统数学中的“三线八角”，由于初一学生思维发展水平的限制和对平面图形的认识还处于“初级阶段”，这部分内容一直是教学中的难点.然而在教材中，只给出一个标准位置的图形（如下页图1），没有研究同位角、内错角、同旁内角的特征，而是用“其中的∠1与∠5这样位置的一对角是同位角”（教材第164页）这种语言直接给出了三种角，淡化了概念的要求.这时学生对这三种角的认识是模糊的，如果遇到一些标准图形，学生还能应对，但如果面对教材安排的以下问题时，很多学生会感到一筹莫展：
（1）如图2，∠____与∠____是直线BC与被直线AC所截得的同位角，∠____与∠____是直线AB与直线AC被直线DE所截得的内错角，∠____与∠A是直线AB与BC被直线所截得的同旁内角.（教材第166页第3题）.
显然，从教材对三线八角的知识安排看，这部分内容对学生的要求是比较低的，相当于大纲教材“了解层面”的要求，而此习题的解决，需要对三线八角有较深刻的认识才能完成.
《标准》强调“让学生学有用的数学”，强调“用数学解决生活中的实际问题”，突出数学的应用性，这无可非议.但数学应用问题的设置，应考虑到学生的承受能力，将一些中考应用问题安排在初一的教材中（这样的问题不乏其例），虽然知识上没有“超标”，但却使大部分学生望“应用”而生畏.
教材既是教本，又是学本；教材不仅要便于教师的“教”，更要便于学生主动地“学”，这也是《标准》的一个重要理念.然而，知识学习的要求与解决问题的要求差距如此之大，客观上给学生的主动学习增加了许多的障碍.
三、知识“浓缩”，谨防学生“消化不良”
教材除了删减知识、降低要求、增加应用和探究等特征外，还对一部分知识进行了“浓缩”.
例如，教材八年级上册“因式分解”，原作为单独一章出现，而课标教材将其浓缩为第14章“整式的乘法”的一小节，内容涉及因式分解的概念、因式分解的两种方法（提公因式法、公式法（但在复习题中安排了分组分解法的习题））、因式分解的应用等问题，这些内容原来需要一周左右的教学时间才能勉强完成，现在只能在1～2节课完成，其教学效果可想而知.
又如，教材九年级上册“分式的基本性质”一小节中，包含了分式的基本性质、分式的变号、最简分式、分式的约分、最简公分母、分式的通分等，要求在1～2节课内完成.尽管练习与习题的要求降低，但在较小的教学时空里，这些内容的学习只能是浅层的，人为地增加了学习的难度.
四、逻辑推理能力训练应循序渐进
关于平面几何的争论由来已久，平面几何教什么、怎么教、教到什么程度，是人们津津乐道的话题.人们既爱之，又“恨”之.爱之，是因为平面几何是提高人的素质的好途径，虽然它的一些知识在若干年后被忘却，但所折射出来的追求真理的精神、解决问题的思维方法，却能享用长久；“恨”之，是因为平面几何比较难学，各种各样的概念、五花八门的符号、多姿多彩的图形、环环紧扣的推理证明，都是不容易跨的“坎”.特别是推理证明这道“坎”，让不少师生“费尽心机”.
《标准》对推理证明的要求延迟至九年级，具体开始于“全等三角形”.表面看来，这是降低要求、减轻学生的负担，但是，有关研究表明：在我国，初中二年级是学生思维发展的关键期，到高中二年级初步定型.因此，上述安排忽视了学生的认知特征，淡化了学生最佳发展期的思维训练，加重了学生后期思维训练的负担.所幸的是，教材并没有拘泥于这个要求，对逻辑推理的训练进行了早期渗透，但是这种渗透间隔时间较长，缺乏系统性.
例如，教材在七年级上册第一次用推理的方法得到对顶角相等（教材第158页）；在七年级下册用“旁白”第一次提出：“你能说明每一步的理由吗？”（教材第83页）；在八年级上册“平行四边形的识别”一节中的例4，第一次给出了完整的说明（即后来的证明），在“旁白”（教材第35页）中，第一次明确“步步有据”；在随后的练习（教材第36页）中，第一次要求对几何题的完整证明.但是，在这一系列的“第一次”中间，缺少必要的铺垫和衔接，逻辑推理的训练显得“支离破碎”，导致学生在第一次独立证明时，困难重重，显得很不适应.事实上，在推理证明的教学方面，经过长期积累，已经形成了不少成功的经验，而新课标、新教材全然不顾这些珍贵的成果，另起炉灶，这实属“浪费资源”.
五、“一纲多本”，力求减少对新课标要求理解的差异
《标准》出台后，不同版本的数学教材纷纷面世，打破了以往“一纲一本”的沉闷格局，营造了百花齐放、百家争鸣的良好氛围，但由于教材编者之间在对课标精神的理解和把握上存在差异，在不同版本教材中，对同一知识点的处理有时竟有天壤之别.例如，关于“垂径定理”，华东师大版课标教材仅用“试一试”一笔带过，几乎没有配套练习题，而北师大版课标教材则安排较为详细的探究，并有一定量的配套训练，等等.这些内容是教、不教还是少教，教师常常感到进退两难.为保证“万无一失”，教师多选择“教”，更有甚者，很多教师难以理解课标教材，用课标教材感到难以见效，在用课标教材时，不由自主地回归到大纲教材中去，教师既要考虑到课标教材的所有要求，又要把大纲教材的内容补进去，显然，学生的学习负担不是减轻，而是加重了.
由此可见，课标教材在内容的设置和要求的把握上，有很多问题亟待探讨；减轻学生的学习负担，不能仅靠学习内容的增减来完成，对传统教材中的“繁、难、偏、旧”进行改革是必要的，但如果对长期实践证明是成功的教育教学成果全盘加以否定，就会导致学生背上新的沉重的学习负担.教材，别成为增加学生学习负担的助力器.