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一、标准答案与答案标准
1.标准答案问题
标准答案在语文课程改革之前和之后都格外引人注目。尽人皆知的是邹静之先生的《女儿的作业》[1]，它经典地反映了平时教学和高考阅卷长期盛行的“唯标准答案是从”的语文教学现实。“标准答案是‘同心协力’，其他答案当然就错”，是一个融经验性、概括性和讽刺性于一炉的表述，成了语文“标准答案问题”的经典说法。这个案例在1997年的《北京文学》刊出后，在全国引起了强烈的反响，进而引发了轰轰烈烈的语文教学大讨论。
大讨论之后的语文课程标准[2][3]对标准答案问题也作出了反应，两个课程标准都明确反对那种“认死理”、否认学生独立见解的做法，也就是说，对标准答案问题有了一个基本的定性，从小学到高中，以标准答案否定标准答案之外的合理答案的做法是不可取的。这算是对标准答案的一个答复。
批判了，探讨了，权威文献给出解决问题的意见，眼看标准答案问题就要解决了。然而，高考和平时考试、练习中，标准答案依然说一不二，而且还衍生了另一种意想不到的倾向。在当今轰轰烈烈开展的语文课程改革实践中，“泛人文”教育甚嚣尘上，盛行的是“不深入探讨发言正确与否，只要开口就行”的教风和学风，有人归纳为“评价失去了标准”[4]。平时教学出现另一个极端：由唯标准答案到无标准答案。
2.标准答案与答案标准的本质差别
标准答案是答案，是命题人或者教师共同商量给出的答案，是命题人或者教师反复思考、认为能够比较好地回答问题的答案。冠之以“标准”，是想以这个答案来衡量学生答案正确与否。“标准答案”的“标准”意味着答案本身是正确无误的。
然而，“标准答案”完全正确无误吗？我们凭什么衡量标准答案就是正确的呢？因为是命题人或者教师共同给出的答案就正确吗？命题人和教师又是凭什么给出正确答案，凭什么认定所给出的答案就是正确无疑的呢？
说到底，标准答案之外还需一个管制标准答案的答案标准。我们要想回答清楚“标准答案”是否正确，还必须确定凭什么确定答案就是正确的。
答案标准与标准答案，词语完全一样，语序一换，意义相差甚远。答案标准是什么？答案标准是判断语言文字理解和表达正确与否的根本标准，是决定标准答案是否正确的标准，是标准答案的标准。
答案标准与标准答案相比，一个是本质，一个是表象。归根结底，我们判断一切答案是否正确的终结依据只能是答案标准，而不是标准答案。
3.答案标准的缺失
令人失望的是，我们一直强调标准答案，却从来没有意识到还需要一个答案标准，后来我们发现标准答案的问题了，还是没有意识到答案标准的需要与重要。
翻遍《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和《普通高中语文课程标准（实验）》以及以前的《语文教学大纲》，我们查不到有关答案标准的明确表述，虽然上面引用新课程标准有关针对标准答案的阐述暗示了某种标准，如“思路和方法”、“观点和材料的逻辑联系”、“言之有据”等，但没有“语文答案必须有标准”的提法，也没有明说这就是衡量语文答案正确与否的标准。
答案标准的缺失，后果非常严重。
第一，使得语文教学的无厘头的答案对错官司层出不穷。平时学习是这样，邹静之《女儿的作业》是一个例证。高考也是这样。我们略举两例：
1.下列句子在修辞运用上与其他三句不同的一句是
A.这几天跟过节一样热闹。
B.那里的蔬菜跟水果一样贵。
C.他的脸色跟纸一样白。
D.这里的老鼠跟猫一样大。
这是1994年全国高考试题。你选哪一项呢？C。标准答案是B。当年高考阅卷，有不少阅卷教师对标准答案提出质疑。理由很简单，只有C是比喻修辞，其他三项没有修辞手法。但最终还是按标准答案判分。
2.对下列语句中加点的词的解释，错误的一项是
A.或有助之者，不听听：听任
B.告裒求属令 属：联系
C.安丘令以为诣己 诣：造访
D.犹思慕不能进慕：依恋
这是辽宁省2006年的高考题。标准答案是B。实际上选A未尝不可。A项中把“听任”的意思代进原文，“有人资助他，他不任由这人（资助）”，言下之意“资助是可以的，只要别老是资助就行了”，与文意不合。原文说的是王裒廉洁，不接受别人的资助，“听”应为“听从、接受”的意思。B项中“属”的意思“联系”代进原文是解释得通的，但“属”作“联系、联络、连接”讲时通常只用于文章，不用于人，不合乎“属”的使用习惯。A项是解释的意义不准确，B项解释的是该词别的场合的意义，或者说别的词的意义，两个解释都不怎么正确，为什么A项对而B项错呢？其中道理不难理解，但由于标准答案选B，所有的试卷按B给分。
1994年，是基础教育课程改革之前，标准答案是这样霸道；2006年，是基础教育课程改革之后，标准答案还是这么霸道。标准答案为什么这样霸道呢？因为没有贯穿于标准答案中的答案标准，没有一个公度性的标准，命题者和考生之间，教师和学生之间，讲理讲不到一块儿。如此，使得本来并不复杂的答案对错判断变得十分复杂。
第二，使得语文教学始终停留在经验层次，缺失一以贯之的判断理据。标准答案的出现，以及标准答案在较大程度上得到认可，这本身就说明人们在制订标准答案时肯定有所依据，人们之间对同一问题的认识是有一个内在的公度性的客观依据的。然而奇怪的是，代代相传的只是心知肚明的那个内在依据，人们始终没有说破这个客观依据是什么，遇到学问官司，最终注脚只能是“我认为”或者“凭我的经验和学识判断”。
二、答案标准与命题标准
看下列两道高考题：
1.下列句子中，有语病的一句是（2003年全国春招）
A.海豚是海洋世界里最聪明的动物，它们有着丰富的情感和复杂的内心世界，与人类非常友好。
B.我国80年代高新技术开发区的创办，被誉为20世纪在科技产业化方面最重要的创举。
C.“耶路撒冷”是和平之城的意思，却又是遭受劫难最多的城市，可是长期的冲突并没有使其失去迷人的魅力，从而使旅游者望而却步。
D.在中国，计算机50年代就在军事领域里应用了，但是，它成为一种各个领域广泛使用的工具，还是最近十来年的事。
2.下列各句中，加点的成语使用不正确的一项是（2005年北京）
A.该会计师事务所的一份研究报告指出，中国机床制造业一些有实力的集团为向国外市场渗透，采取了更加咄咄逼人的收购策略。
B.随着贝克特等人的先后逝世，荒诞戏剧作为一个流派也渐渐偃旗息鼓了，但其创作成就和产生的影响依然存在。
C.从被科尼法官讲述的一起案件深深触动，到把科尼讲的故事写成《复活》，托尔斯泰惨淡经营了整整12年之久。
D.“千年杜鹃王”是森林公园工作人员在马岗子海拔2160米处发现的，树围达175厘米，鲜为人知。经专家鉴定，其树龄已在900年以上。
第1题的标准答案是C。然而，C有语病吗？凭语感，凭语意，我们怎么也找不出语病来。要找出语病，只能鸡蛋里挑骨头，按照高考语病的条条框框去挑剔那原本不存在的语病。通常的解释是，“耶路撒冷”前后的概念不一致，前面是“一个名词”，后面变成一个实体。但是，我们对照话语实际状况看，这种解释是站不住脚的，话语中的词语概念时刻随着语境在变化，说话、写作只要能让读者随着语境变化明白其中概念变化就行。如果按照所指出的病症治病，把原句改为，“耶路撒冷是和平之城的意思，耶路撒冷城却又是劫难最多的城市……”，明则明矣，但原句耐人寻味的语用效果没有了。
第2题的标准答案是D。通常的解释是，“鲜为人知”用得不好，应该用“极为罕见”。孰不知，这个句子用上“鲜为人知”突出的是“千年杜鹃王的神秘”，用上“极为罕见”突出的是“千年杜鹃王的稀少”，二者皆可，没有非此即彼的对立。我们为什么要说“极为罕见”可以，而“鲜为人知”不可以呢？
上面两道试题反映一个共同特点，在实际话语中完全能够正常使用的语句，到了试题里面就摇身一变为病句。
我们研究了新中国建立以来，尤其是改革开放三十年的语文高考命题（见2007年第四辑《中国教育科研报告》之《整合三十年高考所映现的语文教学策略》），发现其中最突出的问题就是这类问题。这是命什么样的题的问题，简言之就是命题标准问题。为了甄别和选拔，命题者挖空心思，人为制造出很多所谓的“错误”。如此一来，即使有一个明确的答案标准，要是命题人所持的不是同一标准，或者无视答案标准，命题出格，有答案标准也无济于事。
三、命题标准、考试大纲与语文课程标准
用什么来管束命题标准，使人们不去命不合答案标准的试题呢？语文考试大纲。高考有一个明确的考试大纲；平时考试没有考试大纲，只能由教育主管部门召集开业务会议时依据课程标准作出说明，布置下级执行，由教材在课文和课后练习中作出相应变动。然而高考考试大纲只是规定了考试的内容、命题的方式，但没有命题标准的理论阐释，更没有答案标准的细致条例，所以实际上控制不了贯穿在考试内容和命题方式之中的内在标准，依据考试大纲也无法判断命题是否符合命题标准和作答标准。
高考考试大纲根据什么来规定考试的内容与命题的方式呢？语文课程标准。
语文课程标准每隔一定时期调整考试内容与方式，比如考不考语法知识，考不考名词术语，为考试大纲的变动提供依据，也提出了价值评价要求，比如发挥考试的甄别、选拔、激励功能，然而没有给考试大纲提供命题和确定答案的系统的原理支撑。
因此，语文课程标准、语文考试大纲、命题标准之间难以达成内在一致，标准内部和标准之间矛盾众多。比如，“应试教育”中起管束作用的语文课程标准，即语文教学大纲，强调的是语文能力，考试大纲也强调能力，但各种考试中无关能力、有损能力的试题比比皆是。基础教育课程改革后的语文课程标准，有意抑制“应试教育”中过于强大的甄别和选拔功能，“评价的各种功能都不能忽视，但首先应充分发挥其诊断、激励和发展的功能，不应片面强调评价的甄别和选拔功能。”[3]22考试大纲积极响应，然而，各种考试中甄别和选拔功能依然压倒一切。
四、语文课程诸标准的层次与质性
标准答案、答案标准、命题标准、考试大纲（标准）、语文课程标准，其中的标准不在同一个层面。标准答案在微观层次，语文课程标准在宏观层次，考试大纲（标准）、答案标准和命题标准在中观层次。
标准答案、答案标准、命题标准、考试大纲（标准）、语文课程标准，其中的标准又必然有内在的联系。显而易见的，上位标准对下位标准有管束功能，语文课程标准可以制约考试大纲（标准）、命题标准、答案标准和标准答案；反过来，上位标准必须源于下位标准，语文课程标准必须与考试大纲（标准）、命题标准、答案标准、标准答案保持同质性。
如何维持这种内在的必然的联系呢？
首先是哲学认识的一致性。一般说来，语文课程标准从两个基本方面管束下位标准。一是价值观，一是方法论。价值观决定我们培养和选拔什么样的人，方法论决定我们怎样培养和选拔人。价值观体现人们对语文课程的要求，方法论体现价值观的实现方式。不论语文课程标准、考试大纲（标准）、命题标准、答案标准，还是标准答案，其中的标准都是价值观和方法论的统一体。无论在宏观层面、中观层面，还是微观层面，作为标准性的理念，都必须是价值观和方法论的有机结合。我们不能在宏观层次取价值观，不顾方法论，在微观层次取方法论，不顾价值观。
其次是逻辑认识的一致性。我们所采用的标准是外在的标准还是内在的标准，是人为的标准还是客观的标准，是阶段性的标准还是全程性的标准，是个人体验性的标准还是全员公度性的标准，是生成性的标准还是预设性的标准，所有标准要维持相对一致性。
再次是本体认识的一致性。本体就是语文课程本身。语文课程诸标准必须是语文课程本身的标准，而不是历史课程、艺术课程或者数学课程的标准。
五、语文课程诸标准的矛盾及其根源
标准答案、答案标准、命题标准、考试大纲（标准）、语文课程标准内部和相互之间为什么出现诸多矛盾呢？
根本原因在于我们对于标准的认识不深入，缺失哲学认识、逻辑认识、语文本体认识的一致性，处于上位的语文课程标准的制订、表述与修改缺乏一个能够相互约束和沟通的基本标准，因而对下位层次的考试大纲、命题标准、答案标准、标准答案的约束力极其有限。
目前，语文课程标准所持的是一个大而化之的科学主义或人本主义的价值标准，体现得最多的是价值观要求，对如何实现价值的方法论标准没有通盘考虑，甚至不作考虑；对中观层次的考试大纲（标准）、答案标准、命题标准基本视而不见，影响有限；对微观层次的标准答案等鞭长莫及，任凭它们滞留于具体方法论视界。如此，不同层次的标准内部和相互之间脱节甚至抵牾的情况层出不穷。
基础教育课程改革后的语文课程标准强调语文课程的人本性和人文性，力图强化内在的、个人体验性的、生成性的标准，但客观性、全程性和全员公度性明显削弱了，导致泛人文教育横空出世。而与之相对，我们的标准答案、命题标准依然我行我素，不断提高客观性、全程性和全员公度性，一直弱视内在性、个体体验性、生成性，使得客观性、全程性和全员公度性与内在性、个体体验性、生成性之间的矛盾十分突出，以致出现了平时教学中唯标准答案与泛标准答案的矛盾，平时教学的泛标准答案与高考阅卷的唯标准答案的矛盾。因此，解决标准之间的逻辑混乱成为当务之急。
我们一直没有对语文课程本体作出明确界定，以致各个层次的标准都没有明确而一致的本体要求。新课程语文教学出现泛人文教育的巨大波动，很大程度上源于语文课程本体认识的模糊。
从根源上看，所有矛盾源于语文课程本体认识的糊涂。
从哲学上认识语文课程的价值观与方法论是统一的，这没有太大的难度。试想，如果简单、绝对遵从标准答案，标准答案错了也跟着错，这样教育出来的学生能不教条、死守书本吗？那岂不是语文课程的愚蠢？如果因为讲人文，要表扬学生，而不顾、不要答案的正误，这样教育出来的学生还会讲究是非对错吗？那岂不是语文课程的糊涂？如果明知标准答案有错，还有意、执意隐瞒错误，甚至颠倒是非，把对的说成是错的，把错的说成对的，那简直是语文课程的反动了。一目了然，方法中能不包含价值观吗？
艰难的是，联系语文课程本体，语文课程的价值观与方法论如何在语文课程本体上达成一致。对于基础教育课程改革背景下出台的语文课程标准而言，最大最根本的困惑是，学生的交往素养、情感素养、创新素养、审美素养、做事素养、做人素养等基本素养如何在语文课程中以语文本体的形式体现出来、培养出来。
同样，从逻辑上认识语文课程是客观性、全程性和全员公度性与内在性、个体体验性、生成性的统一也不难。既然是人文学科，对任何一个事物的认识，是建立在他人认识的基础上的再认识，对自己而言必然有内在性、个体体验性、生成性的一面，对他人而言必然有客观性、全程性和全员公度性的一面。难的是，如何从语文课程本体上认识到语文课程既是客观的、全程的、全员公度的，又是内在的、个体体验的、生成的；如何统一客观性、全程性和全员公度性与内在性、个体体验性、生成性。对于基础教育课程改革而言，必须从理论上解决语文课程人文性和工具性是如何统一的。
六、语文课程诸标准的本体统一
众所周知，也广泛认同，语文教学是学语言、用语言，源于语文本体认识的哲学认识问题和逻辑认识问题，就直接简化为语文课程如何通过语言教学培养包括书面语言和口头语言能力在内的，延伸到交往素养、情感素养、创新素养、审美素养、做事素养、做人素养等客观性、全程性、全员公度性与内在性、个体体验性、生成性相统一的基本素养；由于语文教学要培养书面语言和口头语言能力是一直得到认可的，问题又可以进一步简化为语文课程如何在培养书面语言和口头语言能力的客观性、全程性和全员公度性与内在性、个体体验性、生成性相统一的过程中，培养学生的基本素养。说到底，就是语言教学如何对学生进行离语言能力较远的基本素养的培养。
语用学大师奥斯汀的著名论断，“说话就是做事”，为我们解决问题指明了坦途。奥斯汀认为，说话就是做事，以言指事，以言行事，以言成事，因此，用不着到音乐、体育、社会实践等语言之外的途径中寻求培养学生的基本素养的方法，语言在使用中就可以培养学生的基本素养。见什么人说什么话，在什么情境下说什么话，话说到什么分寸，先说什么后说什么，用哪些词语，用什么态度说话，等等，就孕育了好恶、礼节、审美、创新、怎么做事、怎么做人等基本素养。如果脱离语言使用去音乐中培养喜乐，去体育中培养意志，去社区劳动中培养勤奋，等等，那是舍近求远，舍本逐末，那就不是语文教学了。
明乎此，一切问题就迎刃而解了。语文课程的价值观与方法论统一在语言使用的过程中，基础教育课程改革强调的人文性价值观必然体现在语言使用的方法中。语文课程标准的客观性、全程性和全员公度性与内在性、个体体验性、生成性同样统一在语言使用的过程和方法中。
语言是约定俗成的。这是常识，也是语言使用的基本规律和基本方法。
语言使用者交流的前提是交流过程中有一些共同的基本的规范性内容，即基本的共同的语言使用规则，基本的共同的生活内容；交流的后续发展则要求交流过程不能只是一些共同的基本的规范性内容，其中必然有无法规范的个体体验性的内容，比如个人独特的生活经历、情感、思想，个性化的语言表达方式，这是交流的意义所在；交流的结果是应用了那些已经存在的规范，发展了一些新的规范（包括否定一些已经存在的规范），实现了交际意图。这就决定语言使用过程必然是一个互动性的过程，其结果既有内在性的、阶段性的、生成性的个人体验与感悟，也有客观性的、全程性的、预设性的规则、规范、生活内容，交流对话过程必然兼顾二者，是二者的有机统一。
语文课程价值观和方法论，客观性、全程性、全员公度性与内在性、个体体验性、生成性，统一在语言使用的约定俗成性上，约定俗成是语文课程诸标准的内在统一机理。
七、语文课程所有标准的基本标准
归纳起来，语言使用必须遵从语言使用过程中达成的哪些规范呢？
一是那些规范性的发音、字形、词汇意义和语法意义，二是那些贯穿于话语之中的促使有效交流的基本规律与规范。这些基本规律和规范包括哪些呢？首先是生活认知规律与规范。我们的话语传达的是生活认知，生活认知的规律自然地蕴含在话语当中。其次是话语认知规律与规范。我们的话语是具体语境中为了实现交际目的而前后关联的言语。话语之间必须相互照应与关联，并且都指向交际目的。
约定俗成的语言使用规律，要求语文课程遵从语言使用的基本规范，并根据这些规范对话，交流，批判，检验，最大程度地达成共识。据此，我们得出语文课程的四个标准。(1)规范性标准：包括字音、字形、字义、语法形式等在内的语言规范性内容必须正确。(2)生活常识标准：必须符合生活常识。用到生活常识的，应用生活常识判断；如果明显违背常识，那就必须否定。(3)话语关联标准：必须符合话语认知的关联规范，关联得越紧密越好。如果话语前后缺乏明显联系、话语前后联系不指向交际目标、话语前后联系明显错误，那就应该否定。(4)公度标准：依据前三个标准对话，交流，批判，检验，达成共识，这是语文课程必不可少的一个程序性、过程性标准，只有这样，前三个标准才能得到维护和发扬光大，才有最大范围和程度的共识，才能去伪存真。
语文课程所有的标准存在于对这四个标准的全面认知和全面运用当中。任何偏向于其中任何一个标准的语文课程实践，都是一种不健全、无法通行的学科实践。基础教育课程改革后的语文课程标准提倡对话、探究，使人们对语文诸标准的认识由硬性规定、遵照实施到相互探讨，在程序安排上是一种进步。但如果不与正误判断的规范性标准、生活常识标准、话语关联标准结合起来，就会出现泛人文不良倾向，进步极其有限。语文课程如果既没有程序上的对话、沟通、批判、检验，达成一致，即公度标准的约束，又没有规范性标准、生活常理标准、话语规律标准的约束，那就失去了价值观和方法论的基本内涵。包括语文课程标准在内的语文课程所有标准，都必须接受这四个标准的约束，语文课程标准本身的制订、表述、修改，以及语文课程标准涵盖的所有理念，也必须接受这四个标准的约束。我们称这四个标准为语文课程所有标准的基本标准。
遵照语文课程诸标准的基本标准的要求，标准答案、答案标准、命题标准等存在的问题迎刃而解，即依据规范性标准、生活常识标准、话语规律标准，师生之间、命题者与考生之间、专业人士与非专业人士之间，相互对话，共同探讨，淘汰那些经不起批判和检验的内容，如此就能求得最大程度的一致，既克服了唯标准答案的弊病，又克服了无答案标准的弊病，明白了该命什么样的题，不该命什么样的题，该怎么制订标准答案。
按照语文课程诸标准的基本标准教学语文，语文课程既对话，又知道如何对话，如何评判对话；既培养了语言能力，又养成了语文能力之外的做事、做人素养，如此才能真正实现基础教育课程改革所追求的工具性与人文性相结合的理想目标。