结构化方式道德教学论的本体论基础考察，本文主要内容关键词为：本体论论文,结构化论文,道德论文,方式论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G410 〔文献标识码〕A〔文章编号〕1006 —7469（2000）05—0022—07
20世纪80年代以来，日本对充实和改善道德教育表现出极大的热情。究其背景，主要有三：一是以成熟化、信息化、国际化为典型象征的日本社会的急剧变化和全面转型使日本意识到道德教育必须适应新的时代要求，进行相应的充实和改善；二是以欺侮，校内暴力和拒绝登校等为主要表现的教育荒废现象的愈演愈烈，迫使日本通过加强和改善道德教育来收拾局面；三是中小学现场中道德教育没有充分地进行这一状况也增强了日本充实和改善道德教育的紧迫感。
在这一充实和改善道德教育的过程中，日本的道德教育界不断涌现出一些新的道德教育和教学论，其壮观景象大有与1958年道德课设立之后一段时间里道德教学研究的热潮相比之势。综合单元性道德学习论、统合性道德教育论、结构化方式道德教学论等就是这一过程中脱颖而出的比较有代表性的道德教育和教学论。
结构化方式道德教学论是由曾任日本文部省初等中等教育局课程调查官、视学官，现任日本大妻女子大学教授的金井肇博士提出的。结构化方式道德教学论的特点在于，它以创建生动活泼而又富有成效的道德教学为主旨，强调明确培养道德性的原理的重要性，主张在道德教学中要以真实的人性为基础，让学生思考其与价值的关系，从而加深对于价值重要性的自觉。总体来说，结构化方式道德教学论由两大部分组成：一是本体性原理，即主要从道德教学目标解析入手，在明确道德性的结构基础上，提出培养道德性的基本原理；二是方法性原理，即主要揭示结构化方式道德教学的具体程序。由于篇幅所限，本文将主要就其本体性原理作以述评。
一、问题的提出：如何创建生动活泼而又富有成效的道德教学？
战后日本的中小学道德教育，在1958年道德课设立之前，是在全面主义道德教育体制下进行的，而在1958年道德课设置之后则是在特设道德教育体制下展开的。所谓特设道德教育体制，其原则是一方面坚持全面主义思想，即通过学校全部教育活动来进行道德教育，另一方面又以道德课为核心，并通过它对学校全部教育活动中的道德教育进行补充、深化和整合。然而，从1958年道德课设置以来的发展来看，全面主义原则未得到真正的落实，实际的道德教育实践和研究主要是以道德课教学为中心来展开的。而且道德课的教学也逐步朝着学科教学的方向发展，以教师为中心，以资料为中心，按照导入——展开——终结的教学程序进行实施。[1]
有关调查表明，战后日本的中小学道德教学取得了丰硕的成果，但另一方面也面临很多困难和问题。许多学生反映道德课枯燥无味，引不起他们的兴趣，而且这种情况随着年级的上升越来越突出和明显。而许多学校和老师最感到头疼的问题就是，道德教学易走向表面化，学生不积极参与和知行不能统一等。[2]当学生觉得道德课索然无味时， 自然不会积极地配合教学，教师也就会产生自我乏能感；相反，当学生积极投入到道德课学习时，教师就会感到生活的意义和价值，从而也就能带着自我效能感积极投入到道德教学中去。一位小学老师给金井先生的一封信中有这样一段话充分说明了这一点，“虽然多年从事道德教学，并且开展研究活动，但是，教学一点也不愉快。一看到孩子们也感到索然无味的表情，心中就常常产生为什么必须要上这门课的疑问。”[3]（p.7）学生感到枯燥，老师也觉得无味和困惑的道德教学，就是效度严重缺损的道德教学。
难道道德教学原本就对儿童来说是苍白无趣，因而无论如何钻研也是无济于事的吗？对此，金井基于包括自身教育实践在内的有关事实确信，生动活泼而又富有成效的道德教学是完全可能的。那么，如何才能使道德教学生动活泼而又富有成效呢？
金井指出，改善道德教学大体上有两个途径：一是通过钻研教学的方法，比如在教学过程的模式、资料呈现的方法、提问的方式以及板书的格式等方面动脑筋，下工夫，激发儿童的兴趣，以促进学生积极主动地学习；二是把握培养道德性的原理，从中找出使教学内容与儿童的心灵衔接的程序，并在此基础上建构教学，即从根本上重新审视道德教学。金井认为，在明确这两个途径之间的差异基础上，充分发挥各自的优势，就可以创建优秀的教学。[3]（p.9）
那么这两个途径各有什么优势呢？金井从兴趣的特质及其激发机制的角度进行了解释。他指出，一般来说，人们对事物产生兴趣时，通常有两种情形：一是像某些相声那样产生于表现方式等的趣味，这种趣味通常只是即时、即地的趣味。二是建立于明确事物本质基础上的趣味。比如，就像科学真理引起我们的兴趣那样，满足人的知识欲求的情况就属一例。此外，在人的生存和生活方式中日常没有在意或未予注意的事，被人一提起马上就发现这原来就是在眼前的事，从而产生原来确实如此、委实重要的感觉和感受的情况也属此类。在明确事物本质基础上的趣味可以给我们带来愉悦和充实感。[3]（pp.9—11）
有调查显示，学生作为道德课愉快有趣的理由或原因举出最多的就是“因为能够发现以往未曾察觉的重要事物，并为之所感动”（小学生48.1%，初中生34.9%）。虽然举出“因为老师以各种各样的方法使道德课愉快有趣”的学生也不在少数（小学生43.2%，初中生26.4%），但是，在小学生感觉道德课愉快有趣的理由中只排在第3位， 在初中生那里只排在第5位。[3]（p.10）由此可见，学生对更本质性的东西，亦即对加深自己的价值自觉的事，感到由衷的愉快有趣。
基于如上的有关调查和自己的相关实践，金井认定：第1 条途径比第2条途径更重要，即为了使道德教学生动活泼， 更为重要的是明确道德教学的原理，与此同时伴以教学方法的研究。正是基于这一认识，金井从探讨道德教学原理入手展开其结构化方式道德教学论的建构。
二、问题的切入：道德教学的目标解析
金井认为，对道德教学质量而言，教师持有的儿童观以及他对教学内容的掌握和教学方法的运用等固然也很重要，但左右道德教学方向、决定道德教学成败的关键还是在于教师如何把握道德教学的目标。那么，道德教学应该确立什么样的目标呢？
（一）道德教学的应然目标
金井指出，道德教学目标的确立是由教育者对道德的把握方式所决定的。也就是说，对道德的把握方式不同，道德教学的目标、内容和方法也就会产生差异。因此，在开展道德教学时，首先必须明确道德的含义。这是建构充实的道德教学的必要条件，也是一条捷径。
道德这一概念，一般多在两个意义上被使用着。一是着眼于人的行为侧面，将其作为与法律、习惯等相并列但性质不同的社会规范来对待，强调道德的本质在于它的规范性，道德的使命就在于规范、约束人的行为使社会生活和谐；二是着眼于人生理念、人生目的的侧面，将其作为人更好的生活方式及其探究和实现活动来考虑，强调道德是人的需要和生命活动的一种特殊表现形式，其本质在于主体性。前者体现着规范伦理学（或称他律伦理学、义务论伦理学理学）的观点，后者贯穿着自律伦理学（或价值论伦理学）的思想。
不同的道德（本质）观就会有不同的道德教育观。如果立足于重视道德的社会规范侧面的立场的话，道德教育就会首先着眼于行为的善恶问题，成为劝导学生践履符合社会规范的行为的活动；而如果立足于重视道德的生活方式侧面的立场的话，道德教育首先就会着眼于生活方式的探究问题，成为使每一个儿童更好地实现自己的人生而开展的活动。前者可称之为规范性德育观，后者可称之为主体性德育观。
道德作为一种特殊的社会价值形态，它与其他意识形态把握、认识世界的思维方式的不同之处就在于，它以实践精神把握世界。所谓实践精神是人类以践履意向为特征的理性能力；是一种行动的冲动，是以指向行为为目的的精神活动。可以说，离开了实践特征，要想准确地把握道德的意蕴是不可思议的。正由于道德的这种实践特征，人们在考虑道德和道德教育时，常常首先想到的是所期望的行为方式问题。反思包括当代在内的人类的道德、道德教育时，虽然流行着各种各样的道德主张，但这种“各种各样”主要只是表面的差异，在实质上作为人类道德和道德教育主流的是我们名之为“义务论”的道德和“规范教育”的道德教育。即，所谓道德就是规范；道德教育就是规范的劝导，道德教育的目标就是要使学生能够践履所期望的行为，就是要培养所谓良好的行为习惯。
对此，金井持否定态度。他认为，道德所意味的应该是“人应遵守之道，人像人一样善良地生活之道，善的存在方式，遵照价值的存在方式，遵循价值的生活方式等”。从其作为人的生活方式及其探究、实现活动的意义上来说，道德包含价值和社会规范两个侧面，但道德的本质还是在于其内面性。换句话说，道德的本质在于内部的人格，而不在于外在的规范。[4]（pp.47—52）因此，道德教学的目标应该是为了使学生能够主体地、个性化地生存和表现所期望的行为，而培养作为其基础的道德性。他说：“的确，道德教育最终可能期望其成果能够体现为所期望的行为。但是，这并非是通过直接以行为为目标的教学就可以达成的。那是一种德目主义，是无效的，这一点已经明确。要与所期望的行为想连接的教学，只有通过培养道德性才能实现。在此，还需要检讨如何做才能使每个儿童接受教学，要在明确作为教育的程序基础上展开教学。并非单纯进行以行为侧面为焦点的教学就可以的。”他还说：“道德教学如果对以实现自己的人生为目标而生存的儿童自身无所益处的话，那么就不可能生动活泼。这是因为，儿童们需要度过自己今后人生的生存能力，不自觉地就要求掌握这一能力，从而就会对有助于获得这一能力的学习抱有极大的兴趣。因此，与其兴趣相结合，是第一必需的。此外，从行为侧面来看，儿童朝着自己人生的自我实现而生存时，其行为自然就会发展成为所期望的东西。因此，只有结合儿童的人生自我实现的教学，才能够使儿童生动活泼地学习，并且也能够使其成果与所期望的行为相连接。故而，教学必须从儿童的需要出发进行考虑，必须根据儿童的实际状况进行考虑。”[3]（pp.21—22）
金井基于其上述价值论伦理学思想和主体性德育观指出，如果把握道德教育教学目标有误，以把作为各主题目标确立的价值直接地与行动建立联系，让学生践履所期望的行为的方式进行教学的话，学生的反应与教师的预期相背离的情况就会屡见不鲜。有些教师对此也充分了解，知道这样做存在着勉强。但另一方面却又认为这就是道德教学的本来面目。在这种情况下，如果只以教学方法来谋求趣味性的话，不外乎就是一味地迎合儿童。其结果就会使教学目标无限地暧昧下去，除了迎合学生一时的兴趣之外，别无所获。如此教学虽然能暂时成立，但过后学生就会发现这样做不外乎就是迎合自己眼前的兴趣，与自己的进步关系不大，从而就会产生不满，结果就未能进行深刻意义上的学习。
基于上述认识，金井对日本中小学道德教学的现状进行了针砭。他指出，在日本许多中小学的道德教学中，长期以来普遍采取的方式是设法通过资料让学生面对这样一些问题：在遇到与资料同样或类似的场合中，“应该如何行动”、“应该如何思考”、“如果是自己，会怎么做”。他认为，这种教学实际上给学生的感觉就是“在这种场合下，就应该这么做”。然而，无论在什么样的条件下，人的任何行动都是很难脱离这个人的整体人格来进行考虑的。“应该如何生活”这一人生最大的选择是由人的整体人格所决定的选择自不待言，即使一个微不足道的小场面的行动选择都是由这个人的整体人格所决定的，而不是由每个具体的价值所决定的。因此，如果进行诸如在遇到与资料同样或类似的场合中，“应该如何行动”、“应该如何思考”这样的教学的话，就会被理解为意在左右、支配学生的整体人格，而且这种人格支配意图也可以说是不应该的。因此，学生表现拒斥反应也是理所当然之事。比如，买东西找多了钱的时候，看到他人处于困境的时候，应该怎么做，就连一年级的学生都知道。尽管作为原则是知道，但是许多儿童就是不去做。在这种情况下，让学生考虑“如何做好”、“如何行动”的话，学生一定会回答“返还”、“帮助他”。[2]因为， 儿童随着年龄的增长和年级的上升，发表看法也注意别人对自己的评价了。一想到评价是有别人做出的，就想在别人面前说一些冠冕堂皇的话。其实这只是根据原则来回答的，而非真心话。这样，教学就极容易停留于表面化。金井指出，产生这一问题的根本原因不是来自于教学方法钻研本身的问题，而是目标确立的问题，即在于教师是带着让学生践履良好的品行这一目标而不是培养“植根于内部的道德性”这一目标来进行教学之缘故。
总而言之，金井认为，道德教学无论如何是旨在培养作为学生道德行为之基础的道德性；只有在明确这一基本的基础上，伴以教学方法的探讨，才能创建出优秀的教学。
（二）道德教学实然目标的含义
金井认为，教学目标是任何教学的出发点和归依，因此，道德教学的前提就应该是对教学目标进行深入细致的分析，藉此发现道德教学的原理或程序。正是基于这一认识，金井对日本中小学学习指导要领所规定的道德教育教学目标的内涵进行了考察和分析，并从分析道德教育教学目标入手，展开其理论推演和建构。
日本现行的中小学学习指导要领第3 章“道德”中关于道德教育目标的规定共有两个段落，第一段规定了学校整体道德教育的目标，第二段规定了道德课教学的目标。
第一段规定的学习整体道德教育目标是：“基于《教育基本法》和《学校教育法》所规定的教育的根本精神，为培育能够将尊重人的精神和对生命的敬畏之念活用于家庭、学校及其他社会具体生活中，致力于创造个性丰富的文化，发展民主的社会和国家，并主动为和平的国际社会作贡献的、具有主体性的日本人，而培养作为其基础的道德性。”金井指出，“作为其基础的道德性”这一点极为重要。因为，它指明了道德教育所着眼的不是培养某种道德行为本身，而是培养作为其基础的道德性。这里所说的“道德性”，正如学习指导要领总则中所言，是“植根于学生内部的道德性”，是旨在让学生自身在自己的内心中形成自己的道德性。
第二段规定的是道德课的目标。由于道德课是在教室中进行的教学，因此，所规定的是在教室中可以教学的目标。道德课的目标是“通过丰富儿童（学生）的道德情感，提高其道德判断力，增强其道德实践意愿和态度，培养道德实践能力”（初中的目标中，与“道德实践能力”相并列的还有“加深对人作为人的生活方式的自觉”）。
金井指出，在分析道德教育教学目标时，首先必须明确的是，道德教育教学的目标不是培养道德行为本身，而是培养作为其基础的道德性。[3]（pp.22—23）那么，道德性所谓何物呢？文部省的道德指导书把它理解为“使道德行为成为可能的人格特性”和“构成人格之基础的东西”，把道德情感、道德判断力、道德实践意愿和态度解释为道德性的表现形态，而且指出这些道德性的表现形态是作为道德实践能力发挥其作用的。这一解释实际上与道德课的目标规定是一致的。金井指出，以上这些道德性的表现形态并不是道德性的全部，而只是对道德课培养的道德性的解释；道德性的整体，除此之外，还包含道德习惯、道德礼仪等表现形式，所以道德性的表现形态实际上要比道德课目标规定中的“表现形态”要宽泛得多。但是，金井又指出，道德性基本上是一种内在素质，作为内在素质的道德性可以看作是道德情感、道德判断力、道德实践意愿和态度的统一体。由于金井主要思考的是道德课的教学，因而他认为，只要明确了道德课的目标就可以了，道德习惯、道德礼仪等尽管也与道德性有关，但都是一些呈现在表面的东西，不适宜在道德课中进行培养。道德课中所要培养的，就是其目标中所列的作为内在素质的道德性。[3]（p.24）
金井认为，只是理解这些表现形态，就建构教学是不够的，还必须明确培养的程序或原理，仅以所谓的“情感教材”来加深道德情感，使用“判断教材”来提高判断力的形式来进行道德教育是不充分的。为了明确培养道德性的原理，还必须从功能的侧面明确道德性到底发挥什么样的作用。
日本现行的高中学习指导要领关于高中道德教育目标（即“关于作为人的生活方式的教育”）的规定中有这样的说法，即为了使学生能够在自由的社会中自由地选择自己的生活方式，选择自己的行动，必须使之具备“自身特有的选择基准或判断基准”。金井认为，这一选择基准、判断基准是每一个人内在的。因此，对于小学和初中培养的道德性，特别是道德课中培养的道德性，在这一点上必须予以一贯性的把握。所谓选择基准，无疑就是选择自己的生活方式和行动方式的基准。小学和初中学习指导要领中所说的“植根于内部的道德性”，从其作用来说，所发挥的就是作为判断基准、行动基准的机能。如果这种基准能够在学生内心中积淀下来的话，那么就可以做到既能够使学生自己选择自己的生活方式，而且不会违反社会的要求。正是从这里，发自自己内部的强大的道德实践才为可能。[3]（p.25）
三、问题的解决：道德性的结构与道德性的培养原理
金井认为，具有某种机能的事物，一定具有发挥其机能的结构。在把握了这一结构基础上对其进行建构的话，就可以建构能发挥这一机能的结构：具有某种结构的事物，如果不以分析的眼光和态度来把握其结构，要想建构它是十分困难的。道德性也一样。因此，如果着眼于机能的话，还必须探讨具有这种机能的道德性具有何种结构；明确了道德性的结构，道德教学的原理也就一目了然了；而要明确道德性的结构，只要分析一下对我们的行动和判断产生影响和作用的东西即可。[3]（p.26）
金井认为，构成我们判断和行动基准的要素大体上有两个方面：一是感觉、感情、欲望等先天的东西，即人的自然性；二是重视美、善、正当等的价值意识。价值意识的内容是由每一个人固有的价值体系所组成。这两个要素相互关联或相互重合就构成了判断基准、行动基准。为了形象化，金井将道德性比作由两层组成的日本年糕，自然性与价值意识的关系就好比两层年糕的关系：下层是自然性，上层是价值意识。我们的判断和行动就是在这两个要素均衡的基础上形成的（见图1）。
金井指出，虽然将其比作日本年糕比较形象化，容易理解，但实际上，上层的价值意识的内容，由于是在每一个人内心所建立起来的价值体系，就其与下层的自然性的关系，将其比作图2可能更为恰当。
金井指出，我们的价值判断和行动的基准就是在自然性和价值意识二者相互作用的基础上形成的。正如上层的价值意识作用于下层的感情就形成了道德情感那样，二者的关系是相互渗透的。但是在进行教学时，还是根据事物的性质将二者明确地予以区分更好。将二者分开来进行思考，教学的原理就浮出水面了。即为了培养道德性，只要培养了上层的道德性即可。原因是下层非常强大，具有充分的潜力，随着身体的发育、发展而逐渐分化、强大起来，无需再对其进行强化，而想要对起加以抑制也是很困难的。因此，只要发展上层，从而使上下之间保持平衡即可。[3]（pp.26—30）
金井将上层的价值意识比作人的心灵面貌，并指出，正如人的身体面貌虽然因人而异，但构成面貌的材料（水分和蛋白质等）却是相同的一样，人的心灵面貌的构成材料也是相同的，接受这些价值的儿童将其作为材料构建自己的心灵面貌。也就是说，虽然建构的面貌是个性化的，但作为材料的价值则是普遍性价值，所以其判断和行动基准也就能够为社会所承认。这样，就可以培养出本人能够接受、社会也能够承认的适当的判断基准和行动基准。道德实践正是从这里自发地产生。[5]（pp.7—8）
图1：道德性结构的形象图
注：1.上层在出生时为零，是通过广义的教育而成长的.
2.下层随着人的成长而分化并逐步件强大.
3.上层的内容是由每个人个性地形成的.
资料来源：金井肇.道德教学的基本结构理论（M）.东京：明治图书出版社，1996:27.
四、总结与评价
金井一再强调。结构化方式道德教学论所阐述的并非具体的教学方法，而是无论采取什么方法都必须遵循的教学原理。[5]（p.10） 作为对道德教学原理问题的探讨，其中涉及了诸多道德教育教学的根本问题。以下就根据以上的分析，尝试做一点总结与评价。
（一）道德的本质问题：价值与规范
任何道德教育理论与实践的基本价值取向和根本原理都必须以一定的道德哲学定位为其前提。结构化方式道德教学论也不例外。正如金井在其所著的《道德教学的基本结构理论》一书的前言中所指出的那样，结构化方式道德教学论是“按照伦理学的视点，从以道德教学为中心的教育实践中，导出精华要素，作为培育道德性的原理而开发的”。[3]从以上的分析我们也可以清楚地看到，结构化方式教学论的道德哲学基础是价值论伦理学。
如所周知，经典伦理学主要是规范伦理学或义务论伦理学，即以规范、义务为研究主题的伦理学。但是，“伦理学研究的未来走向是价值论而不是义务论。”[6]（p.78）越来越多的人们同意， 道德所关注的应是“做人”问题。而道德对“做人”问题的探讨离不开生活的基础。越出生活的边界，人成为“非人”。在生活世界中“做人”问题的展开必然地包含如下两层：（1）人为什么而生活？ 或者怎样的生活才是值得一过的？这是一个价值问题。（2 ）人在生活世界中应当有怎样的行为？这是一个规范问题。从生活的角度看，价值和规范统一在人的生活中。没有价值的生活与没有规范的生活同样是不可想象的。但是价值和规范并不因此而同一；也不因此在道德中具有同样的重要性。无可怀疑，价值问题，即人生目的性（生活的意义）问题在逻辑上必须领先，只有价值问题才是道德中的核心问题。道德对“做人”问题的探讨，根本的就是对人生目的性的探讨而不是对人的行为规范的探讨。[7]（pp.1-44）
基于上述认识，我们对金井的结构化方式道德教学论的伦理学基础持肯定态度。
图2：道德性结构的模型
注：1.粗线以上部分为每个人的价值体系。
2.粗线以下部分，为了简便而只列出部分要素。
资料来源：同图1。
（二）道德教育的目标：主体性教育与规范教育
有什么样的道德观就有什么样的道德教育观。基于价值论伦理学的道德观，结构化方式道德教学论为自己确立了培养作为内在素质的道德性，亦即培养能够自主、自觉、能动地进行价值选择、生活方式选择的道德人格的目标。因此，结构化方式道德教学论无疑属于主体性德育的范畴。
强调培养主体性的结构化方式道德教学论是针对日本道德教育实践中存在的德目主义教育弊端而提出的。在金井看来，德目主义教育方式是日本中小学道德教学缺乏实效等很多问题产生的根源。所谓德目主义教育，用比较通用的语言来说，就是一种规范教育。
如所周知，学校道德教育的低效性长期以来也一直是困扰我国广大教育工作者的一个难题。究其原因，固然是多方面的，但我们以往的道德教育在很大程度上专注于规范性而无视个体主体性是其重要原因。这种专注于规范性而无视个体主体性的道德教育主要表现在：（1） 对道德教育价值认识上的狭隘与功利，把道德片面地视为对人的意志与行为的限制与防范；（2）对道德教育的目标设定得虚空或低俗， 因而缺乏应有的感召力；（3） 在道德教育方法上把学生单纯地视为道德规范的被动的接收者，普遍采用灌输；（4）片面强调学生对于道德义务、 道德责任的认同，而无视义务与权利的对等性，忽视学生的道德生活和需要，忽视引导和提供机会与情境，使学生对个体的人格尊严、生命的意义与价值予以体认。在道德教育过程中，往往把“禁止”、“防堵”作为立足点，忽视学生的主体地位和主体性的发展。[8] 正如有学者所指出的那样，由于规范的工具性与相对性以及先验性与强制性特征，规范教育存在着致命的局限。道德教育止于规范就等于放弃了价值真理和道德原则而陷于价值无根的境地；道德教育止于规范固然有可能使学生“懂得”规范的利害而“恪守”规范，但也可能是在塑造严守规范标准件的同时导演一系列人生失败的悲剧，从而导致教育的异化。规范教育的价值无根性和教育异化性质可能使学生止于道德规范而对道德本意一无所知。故教会学生掌握“规范”并没有错，而以“规范”为道德教育的归宿则是完全错误的，因为它是将人等同于物性自然同时又最大限度地蔑视了人性自然，实际上违背了道德生活和道德教育的本质与规律。[9]（pp.247-248）
那么，在道德教学中如何落实培养人的主体性道德人格这一目标呢？在这一点上，结构化方式道德教学论有着自己一套独特的见解，值得我们认真地去进行研究。对此，我们将另文予以展开。
（三）道德教育：价值与幸福的统一
在中日两国，道德教育的重要性似乎不容置疑。然而，与此同时，道德教育在许多人眼里却又是一项枯燥乏味的活动，甚至有相当一部分人对道德教育还怀有反感和厌恶情绪。其原因尽管很复杂，但现实中道德和道德教育的形式化却是其中一个重要因素。
在生活中，价值与规范本应该是统一的，但由于长时期来对规范的过度的强化，结果作为规范的根据的价值反而被人们遗忘了，从而道德由原来的价值与规范的统一萎缩为与规范的同一。规范不仅仅外在于个人，更为主要的是规范主要由官员确立。官员，由于角色的双重性——他一方面是道德规范的制定者；另一方面又是意识形态的担当者，因此，极有可能导致道德的意识形态化。这样，规范不再以道德价值为基础而是以特定的意识形态为基础，从而道德生活异化为意识形态生活，道德教育沦为单纯的思想政治教育或意识形态教育，成为形式。在中日两国都有过的道德（教育）政治（教育）化、政治（教育）道德（教育）化的混乱局面就是道德和道德教育形式化的典型体现。道德和道德教育的形式化的结果就是道德教育与生活世界的剥离；而道德教育与生活世界的剥离反过来又进一步促进了道德教育的形式化，从而形成一种恶性循环。道德教育因此处于一种高处不胜寒的境地。
然而，正如金井所指出的那样，道德关涉所有人，关涉所有人的生活。没有脱离人的现实生活的道德。因此，道德和道德教育不应该只求高尚而脱离生活现实。道德应该被作为人类生活的现实问题来予以对待；道德教学必须立足于人，活生生的人的生活现实来思考人与价值的关系。事实上，作为道德教育内容项目的诸价值均与真实的人的多侧面中某一个或某几个侧面相互关联。因此，应该根据其关联的性质，明确价值与学生心灵衔接的机制，并在此基础上探讨教学的应有状态。生动活泼的教学就会由此而产生。[3]（pp.12-13）
为什么会如此呢？原因就在于这种道德教育教学合乎人性，合乎人人谋求自我实现的价值目标。“人做了自己认为合乎人性的事，人认为自己在实现自己作为人的价值目标时就会有一种合乎人生目的性的喜悦，这种人生的果实就是‘幸福’。”所谓幸福，“是一个审美范畴，是一个由价值（‘魂’）实现而生产出来的果实（‘趣’）”。[9]（p.248）金井的论述中较多地采用“生动活泼”和“愉快有趣”这些术语，而并没有使用“幸福”这个词，但是从其反对那种表面性、即时性愉快有趣，而强调建立在对事物本质的明确和价值自觉基础上的愉悦来看，金井确实表达了“幸福”概念的思想。那种“企图迁就教育对象，因而实质上有可能使学生固守自然本性而在道德生活上举步维艰不能长大”的所谓“愉快教育”决不是金井所追求的目标，而恰恰是其所极力反对并试图要加以改变的。
“真正的道德教育目标只能是价值与幸福及其统一。”[9]（p.248）这句话虽然并非金井所言，但是的确是他想传达给人们的一种思想。这一思想值得我们去做些思考。
〔收稿日期〕2000—05—08
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