知识观的演变与高等教育理念，本文主要内容关键词为：教育理念论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G640 ［文献标识码］A ［文章编号］1001-6597(2003)02-0105-06
“理念(idea)”一词最初是属于哲学范畴，后来越来越多地运用于人们的日常生活中，由哲学领域迁移、扩展到政治学、社会学、经济学、教育学、未来学等领域。现在人们常说的“理念”是引伸了它原初的哲学含义，而只取其理性认识的一面，即“理念”是人们对某种事物现象的理性认识，对事物本质的理性分析和固有信念。高等教育理念是人们对教育的理想追求，是人们对教育发展的指向性的理性认识，是人们关于高等教育活动的基本观念。对高等教育理念作价值判断，可以分为三个层次，即高等教育的应然状态——高等教育是什么，高等教育价值取向；高等教育的必然状态——高等教育如何存在，高等教育的现实判断；高等教育的实然状态——高等教育怎样发展，高等教育的实际选择等的具体构想。这种价值判断与知识观有内在的关联和紧密联系，两者相互影响，相互作用。然而，不管是知识观还是教育理念，它们都深深根植于丰富的社会文化生活背景之下。因而，只有将它们置于不同的历史社会实践和文化背景之下，对不同的认识论基础和社会生活实践作仔细认真的考察，才能对两者的关系有深刻的理解，才可能把握高等教育自身的发展逻辑。
一、传统知识观与传统高等教育理念
古希腊是欧洲文明的发祥地，它孕育了朴素的知识观。最著名的代表人物是柏拉图、亚里士多德等人。他们既承认知识产生于现实的人间事物，又肯定“真知”来源于天国神灵；既承认各种事物有赖于感官去感知去认识，又坚持“真知”必须依靠心灵去领悟去把握；既赞同、继承前人从长期实践经验中概括、归纳、总结出来的各种学科的知识，又对这些知识加以神秘化，给予思辨性阐释。受这种理性主义认识论的影响和制约，高等教育在萌芽的过程中基本上把培养理性作为高等教育的宗旨。如柏拉图认为，理智是一个人灵魂中最高尚的部分，对理智灵魂的培养是教育活动最重要的任务，需要在高等教育阶段实施；高等教育是培养具有理智和智慧的国家统治者。而亚里士多德也认为教育是发展学生理性的一种“博雅教育”。
到了中世纪，高等学校作为教师与学生的行会组织，在与教会和世俗的斗争中争取着自身的权益和保护，也逐渐明确了自身的特性、责任和义务。在这一时期，虽然高等教育的办学理念表现在对知识发展和对无功利学术目的的追求上，但值得注意的是，在中世纪，由于是宗教神学文化占支配地位，人的自我意识还没有觉醒。因此，在中世纪，高等教育目的仍然是为教会和贵族阶级培养具有理智和智慧的国家统治者。
知识观发展的重要时期是从“文艺复兴”到18世纪末的经验论和唯理论。文艺复兴使整个欧洲进入到“理性的觉醒时代”。在这一时期，人类知识经过漫长的整体发展之后开始走向分化。随着工业革命和知识分化进程的加快，也激发了人类对于科学知识重要性的认识。经验论的著名代表人物培根提出了“人的知识和人的力量合而为一”[1](p47)，即“知识就是力量”的伟大口号，人们掌握了知识“就可以在思想上得到真理，在行动上得到自由”[1](p17)等，深刻地阐述了科学知识在人类生活中的巨大作用。他以唯物主义的观点解释了知识的客观基础。他认为，感觉经验是人类认识的基础，知识是感觉经验的产物。与经验论相对立的唯理论则认为，通过感觉经验得到的总是个别的或有限的知识。而且，在感觉经验中，各种现象都是有例外的，即只具有或然性。因此，仅仅从感觉经验这个来源，不能说明具有普遍性和必然性的真理认识的根据。唯理论认为，这种普遍必然性的知识与感觉经验无关，而是人与生俱来的“天赋观念”起了作用，理性自身具有将感觉经验提升到普遍原理的能力，理性的这种能力不是从经验而来，而是自身超越经验。正是因为人具有这种超越感觉经验的理性能力，才使人们能够形成关于事物的普遍、必然的认识。知识的产生与增长专属于科学家，是纯粹的个人劳动，是天才的智慧结晶。
受经验论和唯理论的影响，在教育领域，一批人文主义者在批判经院主义教育毒害人的身心健康发展的同时也提出了新的教育理念，确立了培养具有开拓精神的社会、政治、文化和商业等领域的资产阶级活动家的教育目标，推行了反映科学成果、体现人文主义精神的教育内容，采取具有直观性和启发性的教学方法。在这一人文主义教育观的指导下，高等教育理念也在逐渐变化，反映出高等教育的人文主义知识教育价值观倾向。
继经验论和唯理论之后，19世纪下半叶20世纪上半叶，以皮尔士为代表的实用主义哲学观对知识问题提出了截然不同的观点。他们把“经验”和“实在”归结为“行动的效果”，把“知识”归结为“行动的工具”，把“真理”归结为“有用”，认为知识本身不是目的而是手段，更确切地说，知识是人类在应付环境时使用的有效工具。知识具有实用性，即知识不是无用的奢侈品，知识的价值就在于它的实用性。一方面，知识在应用时受到实践的检验，那些能帮助我们主动地改造一定的环境，排除某种特殊困难和苦恼的知识，就被证明是可靠的、有效的、好的、真的；相反，那些不能消除困难的知识则是无效的、假的。因此，效用是检验知识的唯一标准，也是衡量真理的尺度。这是一种典型的工具主义知识观。
随着现代自然科学的发展，特别是20世纪中叶科学技术革命促进了科学的大分化和大综合，自然科学和社会科学相互渗透，自然科学对社会的政治、经济、文化生活的作用和影响日益加强。由此而产生的科学主义认为，知识是通过特定概念范畴和命题进行描述的，具有确定性和实证性。因而，只有客观的、确定的和实证的知识，即科学实证知识才是真正的、可靠的知识。这种知识标准在现代渗入人文学科领域，就是要求用经验分析和行为指导的方法来规范人文学科，企图从技术上去控制历史，“把科学与认识等同起来”。他们还认为，知识为现代社会提供了说明和解释世界的模式及世界形成的动力。知识的增长是具有稳固基础的不断积累与分化的过程，知识应当建立在一个坚固的、毋需质疑的和被普遍接纳的基础之上；他们还认为，不管是人文知识还是自然知识，都是沿着“综合——分化——再综合”的方向发展的，其中，分化是知识发展的主要方向。由于各门学科的高度分化，各学科都有自己封闭的概念与逻辑体系。
约翰·S·布鲁贝克在其《高等教育哲学》中谈到：“在20世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”[2](p13)这里讲的“认识论”即前面讲的理性主义与经验主义，这里的“政治论”实质上是实用主义认识论的反映，它更强调知识的经济和社会功能，强调知识的实用性，带有浓厚的功利色彩。在以上两种认识论的影响下，现代高等教育在发展的过程中要么将高校视为一座探寻高深学问的象牙塔，培养纯学术的人才；要么将高校看成为社会培养各种人才的孵化器。最典型的代表是洪堡和纽曼高等教育办学模式。19世纪初，洪堡创办了柏林大学。洪堡的办学理念主要着眼于科学，确立了“大学自治”、“教授治校”、“学术自由”和“教学与科学研究相统一”的办学理念。然而这种高等教育办学理念所崇尚的是纯理论的基础研究，特别是哲学思维的训练，它仍然是一个相对远离社会的象牙塔。继洪堡之后，纽曼对大学理念从理论上进行了系统论述，纽曼在他的《大学的理想》中认为大学的教育目的是：“它是一个传授普遍知识的地方。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面它以传播和推广知识而非增扩知识为目的。”[3](p29)在他的眼里，大学的真正使命是培养“良好的社会公民”并随之带来社会的和谐发展。这两种模式的办学理念构成了传统高等教育理念的主体。这种高等教育办学理念对以后的大学教育产生了深远的影响，在世界各国高等教育中得到了普遍的认同和广泛的推行，使高等教育由过去单纯的教学职能转向教学和科学研究两大职能。这两种传统的高等教育办学理念尽管在许多方面存在差异，但是细细考究一下，不难发现它们存在着一些共同的特征：
第一，教育目的的工具性。传统高等教育将大学视为实现某种个人和社会目的的工具。他们认为：现代科学知识是客观的、普遍的，这些知识是对客观事物的“反映”，对所有的人和所有的社会都是有百利而无一害的。因此他们要么将大学的教育目的定位于培养掌握理性特权的社会精英，要么把大学看作是培养符合社会政治、经济发展需要的各级各类专门人才；要么视大学为提升政治地位、捞取政治资本的工具，要么视大学为提高经济地位、获取丰厚薪俸的手段。受教育者自身的主体发展的需要和价值，如责任感、精神需要、兴趣爱好、人文关怀等等，统统都被工具性的需要所替代，使传统高等教育从整体上失去了精神陶冶的意义，导致了受教育者的人格危机、精神危机、德性危机。
第二，教育功能的封闭性。传统高等教育将大学视为与社会大系统相割裂的封闭系统，这使大学具有封闭性和保守性的特征。受理性主义影响的大学观，将大学视为独立于社会的科学城堡，知识精英在此探求知识和真理。而受实用主义影响的大学观，其实质与前者并无二致，原因在于，虽然大学的功能是服务于社会，但是大学内部依然是一个独立的“教育工厂”，一个适应与复制社会的封闭系统，这就使大学失去了对社会的批判和改造功能。而且，传统高等教育将科学知识作为一种客观的、权威的知识传授，本身自我封闭，阻碍了认识进步，同时排斥了所有传统的、民间的、个体的知识，使传统高等教育成为封闭的和僵化的体系。
第三，教育管理模式的专业化。传统高等教育在教学与管理上，体现了客观主义、科学主义和绝对主义的特征。现代大学实行高度专业化的教育，将完整的认知世界分解为若干个毫不相干的封闭世界。其具体表现是：在教育管理上，推行严格的科层管理模式，以学科为大学分支教育管理部门，科系之间各自为阵、相互隔离，每一个科系就是一个相对封闭的小社会。在学科课程上，科学课程在学校课程体系中占主导的和核心的地位。在课程组织上，往往采用泰勒目标课程模式，这种具有线性性质的课程观，往往使课程目标脱离学习者的学习经验；组织课程的依据在于课程知识的逻辑结构，而忽视了学习者的需要、兴趣与个性等心理特点，以及现实社会问题和个体生活经验。在课程内容选择上，以自然科学知识为中心，排除价值和意义等一切不符合客观性、确定性和普遍性标准的知识，人文学科只是大学课堂的点缀；以西方知识为中心，其他地缘性的知识被置于可有可无的地位；以外显性知识为中心，突出具体的、有形的知识，排斥内隐性知识，即具有不可言喻性、美学性的知识。
二、后现代知识观对当代高等教育理念的影响
传统知识观使人们从形而上学与宗教神学的桎梏中解脱出来，促进了人类文明的进步。但是，传统知识观也使人们对自然科学顶礼膜拜，从而对人类的精神产品则予以拒绝。这就导致了工业文明带来的一系列重大问题，给人类的生存和发展带来严重的威胁。同时也带来了目前社会生活中人生意义缺失、自由意志和人格尊严被践踏、个人主体价值迷失、社会道德水平下降、“知识专制”和“文化霸权”等精神和社会危机。
随着思想界对主导于工业社会的科学理性主义的反思，西方一些学者对承袭科学主义和实证主义传统的知识观提出了尖锐的批评，有人把它称为后现代主义知识观。美国路易斯安那大学的多尔认为，我们正在由牛顿式的现代主义走向后现代主义。前者以简单稳定、永恒为特征，后者以复杂、混沌、有限为特征。相应地，牛顿式的知识观视知识为现实的客观反映，是封闭的、稳定的、可以从外部加以研究的意义系统。而后现代主义知识观视知识为对动态的、开放的自我调节系统的解释，研究者并非外在而是内在于这一系统之中。后现代知识观有6个方面的主要特点：
第一，由普遍性的知识到境域性的知识。[4](p151)“普遍性的知识”观认为知识是普遍有效的，是对事物的客观反映，知识是确定的、不变的；而“境域化的知识”观认为任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系等文化因素之中；任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的；离开了这种特定的境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。现代知识观强调知识的普遍性，使科学被高度权威化，文化和社会精神在科学主义的步步紧逼之下越来越成为一种受控的相对均一的和高度简化的环境。而且，现代知识被普遍真理化，由于现代知识基于西方认可的标准，因此，最终使现代知识观演化为以西方为中心的知识观，以西方社会为标准的文明观，是一种排斥其他文化和地域知识、文明的知识观。而后现代知识观认为，每一种知识都具有一个特定的情境，并且这个情境总是与其他情境相互联系的。
第二，由中立性的知识到价值性的知识。[4](p155)中立化的知识观认为知识作为对外部世界的客观反映，是客观的，不代表任何个人和集体的利益，因而在价值上是中立的，对所有的学习者来说都是有益的。价值化的知识观认为，所有的知识都是渗透有价值的，反映着价值和追求价值的。因为，一方面，认识的主体——人，是一切社会关系的总和，存在于一定的社会和文化背景之下，不可能脱离文化因素和社会因素的影响。另一方面，认识对象离开认知主体的知觉形式是不存在的，根本不存在完全独立于理论之外的、对一切人直接和共同使用的“经验”。它们与认识者的兴趣、利益、知识程度、价值观、生活环境等都有着密不可分的关系。
第三，由等级化的知识到类型化的知识。等级化是指不同的知识被赋予不同的价值。知识被排列成一个明显的知识价值的谱系，一些知识以真理自居，处于知识体系的核心位置。类型化是指不再按照价值的等级来评价知识，而是按知识的类型来评价知识，不同类型的知识具有同等的价值。利奥塔认为，科学只是知识的一种。知识的表达，最合适的不是科学而是叙事，即话语的传递，其中包括元叙事和原始叙事。从人类学来看，知识可分为言传性知识和意会性知识，恰恰是这些为现代知识观所不屑的意会性知识，是人类科学进步和文化发展的重要源泉。从知识的来源看，知识可分为科学知识、人文知识和社会知识。经合组织则将知识分为事实性知识、原理性知识、技能性知识和意会性知识等。
第四，由分科化的知识到综合化的知识。分科化是指知识在生产转播及运用过程中是分门别类地进行的，彼此之间没有经常的必然的联系。综合化是指知识与知识之间的学科界限被打破，知识具有更多的跨学科的性质。在今天，跨学科综合化的研究和应用成为基本的研究和应用方式。
第五，由累积性的知识到批判性的知识。累积性与批判性是描述知识增长的方式和机制，“累积性”是指知识的增长主要依靠学科知识的积累，知识积累到一定程度，会产生知识的突破与发展。“批判性”是指知识的产生主要依靠对知识的怀疑、猜测、争鸣和反驳。因而，问题的寻找和理论的猜测成为科学工作的核心，知识发展的方向是多维度的，知识增长具有非线性的特征。
第六，由个体理性知识到社会的理性与非理性知识。现代知识观认为，知识是独立于社会之外的纯粹个体精神活动的产品，它的创造依赖于个人智慧和辛勤劳动，社会文化价值因素是影响个体知识创造的干扰因素，是导致无知或谬误的根源。后现代知识观认为，知识的生成是一个社会的理性与非理性相结合的复杂劳动过程，科学知识的追求不是源于理性，而是源于社会需要，产生于问题。当今社会有重大影响的知识的产生，无一不是跨学科的大规模的群体行为。现代心理学也证明，非智力因素与智力因素同等重要，两者关系密不可分，过于强调理性，只会导致知识缺乏多样化，最终阻碍知识的发展。
知识观由传统知识观向后现代知识观的转型，必然促使我们审慎地思考高等教育发展的未来。如今，人类即将进入一个知识处于中心地位的知识经济时代，这是一个全新的未来，高等教育理念也必须有一个新的突破。遵循后现代知识观的发展逻辑，结合知识经济时代社会发展的新形势，我们认为未来高等教育应体现如下基本理念：
第一，高等教育的使命——促进社会可持续发展和进步。1992年6月在巴西里约热内卢召开的全球环境与发展首脑会议上通过了“可持续发展”的新世纪人类文明价值观，并把社会的可持续发展立基于人类的科学和教育事业，认为教育是促进可持续发展和提高人们解决环境和发展问题的能力的关键。可持续发展理念既尊重人的权利，也尊重自然的权利，强调人与社会、人与自然的协调发展。1994年3月我国政府颁布的《中国21世纪议程》白皮书指出“可持续发展以人为本”，把人的问题提到了一个新的高度。1998年10月5日至9日，联合国教科文组织在巴黎召开的首届“世界高等教育大会”上发表的《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》中，第一条开宗明义：“我们重申，应保持、加强和进一步扩大高等教育的基本使命和重要作用，特别是促进整个社会的可持续发展和进步的使命。”这是贯穿整个报告的一条主线，也是21世纪世界各国共同的高等教育办学理念：促进社会的可持续发展和进步。
可持续发展和进步的高等教育办学理念包括两层涵义：一是高等教育如何与社会大系统相适应，以有力地推动全社会的可持续发展；二是高等教育如何乘机利用社会可持续发展战略的动力和机遇，有效地使自身获得可持续发展。高等教育促进社会的可持续发展，很重要的一条是高等教育在新的时代、新的要求下进行新的价值定位，确立新的教育职责，最大限度地发挥其社会职能。首先，高等教育要真正使知识服务于当代，造福于后世，就要通过教育来培养具有可持续发展理念的人才。高等教育的这种社会服务功能，主要表现在提供有关的专门知识，帮助学生获得高水平的、符合知识经济时代要求的“类型化”、“综合化”和“社会化”的知识和培养学生各方面的实际技能。其次，帮助社会促进和发展科学技术研究以及社会科学、人文学科和创造性艺术方面的研究，由于后现代知识在形态上“境域化”和多元性的特点，因此高等教育应在“帮助在文化多元化和多样性的环境中理解、体现、保护、增强、促进和传播民族文化和地区文化以及国际文化和历史文化”[5](p415)方面发挥重要作用。排除在知识问题上的“科学主义”和“西方中心主义”，加强文化的多样性，促进社会的可持续发展和进步。
当然，高等教育还将延续其自身的内在发展逻辑，探究深奥的知识，分析批判现存的知识，追求其完美理想的使命，满足人的情感和心灵的需要，使高等教育成为人的可持续发展从而成为促进社会可持续发展和进步的重要组成部分。因此，高等教育决不仅仅承担单一的社会责任，它不但是知识生产和创新的基地，而且是人类崇高精神的瞭望塔。
第二，高等教育目的——培养完善的新人。肩负着推进新世纪可持续发展社会现代化进程的高等教育，必然要承担对人的发展和完善的终极关怀，这就要求高等教育培养完善的新人。“这种新人必然能够在他日益增长的理解能力、机体能力方面和潜在的另一方面，即个性的情感与道德方面建立一种和谐状态，这种新人只具有人类智慧和人类技巧是不够的，他还必须感到自己和别人之间融洽无间：具有一种人类和谐。”[6](p87)这强调了高等教育以对人的关注为核心，以人的完善为目的的教育理念。在这种完善的新人身上体现了批判精神与创新精神的高度统一，科学精神和人文精神的和谐统一。
批判精神是指对已有的文明主动积极地进行合理怀疑和理性反思的精神。这种批判精神蕴含着极大的勇气、胆识和力量，展示了高等教育教的主体和学的主体的自主性、自觉性和能动性。波普尔认为，“我们永远不能证明我们的科学理论正确，因为我们永远不会知道是否它们原来不是错的，但是我们可以使它们受到批判检验”。由于知识具有“文化性”、“境域性”，因此，通过文化批判，能够揭露并消解优势文化的知识霸权，从而跨越多元文化的文化边际，达成不同文化的相互理解和尊重，促进不同社会背景的人们和平共处。创新精神是指在合理继承已有文明的基础之上，大胆探索，积极开拓进取、发现、探求和创造新知识的精神。在知识经济时代，“创新”是知识经济的灵魂，“创新是一个民族进步的灵魂”，作为知识生产的主体，高等教育在人才培养中，不仅要一般的传授知识，批判的吸收人类文明的成果，更要培养学生的创新精神、创新意识和创新能力。正如法国教育家斯普朗格说的：“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是对人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在”，“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感‘唤醒’，一直到精神运动的根”。[6](p21、8)因此，未来高等教育应把培养具有创新精神的人作为完善新人的第一要素。创新凝聚了个人理性和非理性的各种因素，也是各种社会因素相互作用的结果。因此，高等教育在人才培养中要注重培养学生的团结、合作精神，让学生既“学会学习”，同时也要“学会做人”，学会关心和帮助他人，并在知识的积累和批判中创新，在团结、合作、互助中创新。
科学精神是指实事求是、求真务实、勇于开拓的精神。人文精神是指注重人自身的价值和自由意志，关注人的目的与意义以及对人的终极关怀的精神。科学精神与人文精神在知识社会是高度统一的。我们在选择高等教育培养目标的价值取向上，必须正确处理科学教育和人文教育的关系，确立起科学教育与人文教育互动同构的科学人文主义的教育理念。倘若高等教育忽视对人的终极关怀，忽视人的精神追求，就将丧失培养人的自在目的，培养的人只不过是一种物质人；倘若高等教育不注重科学精神的养成，培养的人将不可避免地失去坚持实事求是的勇气，失去求真务实的作风，也就不可能有效地汲取人类文明成果的精华，反而会陷入历史虚无主义和盲目崇拜的泥潭。
第三，高等教育发展的轨迹——趋向开放性和综合化。知识经济时代，随着知识由分科化知识向综合化知识转变，个体理性知识向社会的理性与非理性知识的转变，知识更具有跨学科的性质，学科之间界限日益被打破，学科间、学科与社会间联系越来越紧密，知识的产生和获得更具有跨学科的团队行为。因此高等教育在办学理念上更注重开放性和综合化。要加强国与国、国家与地区的文化交流与合作，各个国家和地区在加强本土文化发展、坚持内在发展的基础上，促进教育的开放，加强不同地区文化的相互学习，促进共同发展，以实现全球文化的多样性发展；要加强学校与社会的交流与合作，打破学科疆界、部门疆界和文化疆界，形成跨学科、跨部门、跨文化的开放多样的模式；要加强学科间的交流与合作，各种知识高度综合，各种学科相互渗透；要加强各种课程之间相互开放、相互融合。如在人文知识与科学知识之间、西方知识与本土知识之间、显性知识与隐性知识之间，社会人文知识不再是一种摆设，人文精神将渗入各门学科之中，这将极大地促进知识的生产和创新，促进各种文化之间的对话与相互理解。课程的组织与选择将遵循以学习者为中心的原则，课程的编制不但依据知识的逻辑结构，更强调学生的心理特点和实际需要，学生对课程有选择的余地。学生与知识的关系，不再是一种给予与被给予的关系，而是一种主动建构与被建构的关系。只有这样，才有利于各种知识、文化之间的对话与综合，才有利于培养具有综合素质的复合型和创造型人才。
综上所述，当代高等教育的发展应遵循如下几个方面的原则：1.要与整个社会乃至人类的经济、政治、文化、教育、科技等领域的可持续发展相衔接、相协调并不断优化结构，共同发展；2.应使社会的每一个成员都能够公平地接受教育，得到全面的、持续的发展；3.要确立以人为本的观念，重视人的全面发展和个性发展以及创新精神的培养；4.要把物质文明与精神文明、科学教育与人文教育有机地结合起来，注重引导大学生去理解和把握人生的目的、意义、价值，追求人的健全和完善，为子孙后代留下丰厚的精神财富；5.要为人们接受高等教育和终身教育提供各种机会，构建终身教育体系，鼓励终身学习和终身接受教育，促进全社会成员文化素质的普遍提高；6.促进国与国、国家与地区、校与校的交流与合作，注重课程的不断调整与优化及学科之间的相互渗透与融合，使教学内容与课程结构充分体现经济、社会、人与自然之间的全面协调发展，从而构建起以发展创新能力为核心，以提高综合素质为目标的大学人才培养模式，确保具有创新精神人才的培养。正如我国著名科学家钱学森所说的，21世纪要实施集自然科学、社会科学、人文科学之大成的智慧教育新理念，培养出知识远见宽广，自觉运用科学技术，敢于开拓创新，促进社会、自然和人自身协调发展的现代化人才。