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中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1674-7747(2012)07-0006-08
劳动和工作体系与教育和培训体系之间相互依赖、相互影响。一方面，劳动和工作世界的内容和形式部分地决定了教育和培训的内容和形式；另一方面，教育和培训中产生的新内容和新形式，如被教育培训者的素质，反作用于劳动和工作世界，也可能对其产生变革性的影响(见图1)。而直接以服务为宗旨、就业为导向的职业教育和培训，与劳动和工作世界之间更是密切相关。职业教育和培训的内容和形式首先要能够适应和满足劳动和工作世界的内容和形式；同时，它们也要能够积极主动地创新内容和结构，产生高素质的职业技术人才和提供各种教育培训服务，对工作世界产生反作用，促进劳动力市场的规范和发展。总之，通过教育培训所获得的资格和能力要能够与劳动和工作世界所提出的资格和能力要求相互适应。
图1 职业体系和教育体系之间的关系
图2 德国职业研究和职业教育研究之间的关系
鉴于上述职业体系和教育体系之间的关系，可以从中看出，职业教育的研究离不开对劳动力市场和职业的研究，劳动力市场和职业研究是进行职业教育研究的前提。只有明晰了劳动力市场对专业工作和劳动的要求，职业教育才能设置相应的专业结构，开发合适的课程和教学以及培养满足要求的专业人才，提高职业教育与社会需求的吻合度，促进劳动力市场的规范化和健康发展。以德国为例，其职业研究体系和职业教育研究体系发展得比较健全(见图2)：进行劳动力市场和职业研究的组织和机构包含德国劳工局、劳动力市场和职业研究所、相关大学、研究所以及欧盟统计局和国际劳工组织等；而进行职业教育研究的机构包括联邦职业教育研究所、相关大学、研究所以及欧洲职业培训发展中心、联合国教科文组织下属的国际职业技术教育培训中心等。两方面众多研究机构的设立，最终目的是分析和发掘工作世界和职业教育范围内的资格和能力的供需关系，使得两者能够协调发展并且相互促进。
一、国际标准职业分类与国际教育标准分类之间的关系
首先，从国际视野出发，在国际标准职业分类和国际教育标准分类的框架下对职业体系和教育体系进行分析和解释。
(一)国际标准职业分类
制定国际标准职业分类(International Standard Classification of Occupations，简称ISCO)是国际劳工组织进行国际分类的任务之一。在经过1958年和1968年两次修订后，产生了1988年的国际标准职业分类，简称为ISCO-88。世界上许多国家和地区的职业分类都建立在ISCO-88的基础之上。在之后的二十年内，一些新职业的产生，一些职业需要更新，或者有的职业已不复存在，国际劳动组织于2007年12月又通过了新的职业分类，即所谓的ISCO-08，它保留了ISCO-88的基本原则和主要结构。在这次会议中，通过了如下决议：(1)职业分类的主要结构包括四个层次：大类、小类、细类和职业项目。(2)ISCO对“工作(Job)”进行了分类。一项“工作”在ISCO-08中被定义为由一个人(包括为雇主工作者或自营职业者)执行或准备执行的一组任务和职责。(3)“职业(Occupation)”则被定义为一组“工作”，这些“工作”中包含的任务和职责具有高度的相似性。比如，“律师”是一门“职业”。某企业的律师与某学校的律师相比，他们工作的重点是不一样的，他们执行不同的“工作”，但是却属于同一门“职业”，因为两者的工作任务和职责具有很大的相似性。(4)确定体系中大类、小类、细类和职业项目的基本标准是胜任职业任务和职责所需的“能力／技能水平”(skill level)和“专业化能力”。(5)在收集和处理职业分类的统计数据时(如用于劳动力市场的分析，教育规划，人力资源规划，职业健康和安全分析，工资分析等领域)，每个国家都应尽力编纂能够转化为ISCO-08体系的数据，以便国际性地使用和比较各国的职业信息。[1]
ISCO-08和ISCO-88在大类上没有多少改变，而在小类、细类方面增加或更新了一些新型职业，如信息和通信技术(ICT)职业，在第二大类“专业化人员”中添加了“信息和通信技术专业人员”大类，将其从原本归属于“计算机专业人员”的分类中划分出来。
ISCO-08决议(4)中提到职业的skill level，在十个职业大类中，第一大类“管理人员(Managers)”所需的“能力水平”最高；第二大类“专业人员(Professionals)”所需的任务和职责的“能力水平”略低；第三大类“技术员和助理专业人员”的能力层次又在第二大类之下；第四、五、六、七、八大类的职业人员所需的能力水平相当，但相比第三大类人员的水平要略低；第九大类“简单劳动职业者”所需的能力水平最低；而第十大类“军队”是特殊职业，能力水平不一，无法归类(见表1)。
注：skill在英语中表示“技能、技术和技巧”等意思，但是在具体环境中它的含义应该有所变动，这里倾向于指“能力”，包含知识和技能。L是“Level”的缩写，表示“水平，等级”，L1表示所需的能力水平最低，L2，L3，L4，L-的能力水平依次递增， L-表示最高层次的管理人员的能力水平不一，无法给出具体的级别水平。
职业分类体系不同于教育／培训体系，如果要发展两者的标准，两者之间的关联应该首先被确定。职业分类和职业标准界定了个人在所从事职业中执行活动的相关方面(如护士给人打针，照顾病人，与其他同事讨论病例，完成日常记录等)。而教育和培训标准是从职业标准中定义的活动发展而来的，并且包括了学习对象，以保证个人能够获得必要的技能和知识来使得他胜任相应的职业水平(如护士的教育培训应该包括人际关系和咨询技巧，以便她们准备好如何对待病人和如何与医生合作，如何打针，如何进行技术性记录以及具备计算机技能以完成必要的记录等)。为此，联合国教科文组织制定了与国际劳工组织的国际标准职业分类(ISCO)相对应的国际教育标准分类(ISCED)。[3]
(二)国际教育标准分类
当前采用的国际教育标准分类(International Standard Classification of Education，简称为ISCED)是大家所熟知的ISCED-1997，是经联合国教科文组织在其第29次会议于1997年11月通过的。1997年的ISCED主要包括两个交叉分类变量：教育层次(education level)和教育学科分类。其中，教育学科分类分为十个大类，各个大类可以包括更多小类。
表2的纵向和横向分别反映了教育学科分类以及这些教育内容所处的层次(具体的教育层次见表3)，例如以第六大类“工程、制造和建筑”中的电气专业来说，处于教育层次L2的毕业生，也就是说，进行完初中阶段初等职业教育之后或者说经过学徒培训后，他们可以从事简单的电气设备装配和安装；处于教育层次L3(即进行完高中阶段的中等职业教育之后)的毕业生可以达到电气技术工人的水平；处于教育层次L5的毕业生(即完成了高等职业教育或者普通高等教育之后)，他们可以达到电气技术员或者工程师的水平；而在完成了L6层次博士阶段的学习，则可以达到工程师或者高级工程师的水平。
L1...L6教育层次的分类见表3。
注：各教育层次中还存在三种不同的教育类型：A型是纯为升学做准备的学科型；C型是为进入劳动市场做准备的直接就业型，B型是介于以上两者之间的专业型，或称中间型。例如，L3层次的A型教育是普通高中教育，而L3层次的C型教育可以相当于中等职业教育中的技工学校教育，L3层次中的B型教育则是中等职业教育的中专和职高教育。
(三)ISCO和ISCED之间的对应关系
通过上述ISCO和ISCED的介绍，可以归纳出：国际上对职业体系进行了职业分类和大致的职业能力水平分级；对教育体系也同样进行了教育学科分类和相应的教育层次分级。两者的相互对应关系是可以被建立的(如图3)。图3展现了职业体系和教育体系大致的对应关系，如果说教育培训的专业是建立在社会职业的基础上，那么根据图1，教育培训的结果和水平，或称教育培训资格，就应该达到职业资格的要求。该图也隐含了职业资格和教育培训资格共同框架下就业人员的构成和工作过程。纵向来看(资格高低性)，经过各级教育培训之后获得不同教育培训资格水平的人群拥有不同级别的职业资格／能力水平；横向来看(职业多样性)，同一层次教育培训水平的人员由不同专业，即不同学科分类的受教育者组成，他们从业后，也就意味着，同等能力水平的人员组成了各行各业，不同职业的就业人员。如果将该图看成是某个企业的话，该企业由不同资格不同职业的就业人员组成，skill level-层次就是具备不同专业和职业的管理者，skill level 4层次可以看成企业内不同职位的工程师和技术员，skill level 2层次则可以看做不同专业岗位的技术工人(如营销采购人员，机修人员，质检人员)，他们共同组成了企业的整个业务过程和工作过程。
图3 职业资格和教育培训资格框架下就业人员的构成[5]
由此可以看出，职业教育培训在整个教育体系中处于怎样的定位以及应该达到怎样的教育培训资格，所培养的人才在整个职业体系中应面向哪些社会职业以及达到怎样的能力水平。只有首先对相应的社会职业的资格要求进行深入研究，才能明确职业教育培养对象的能力要求。其中，所圈定的部分是中等职业教育专业(或称职业型专业)及所面向的社会职业，相对应的教育水平为 ISCED的L3教育级别(B和C型)，职业层次为 ISCO的L2能力水平的专业人员或技术工人。因此，中等职业教育的研究对象为：a.面向的能力水平为L2的社会职业及职业资格要求。b.教育培训专业(或称教育培训职业)及教育培训资格要求。高等职业教育也同样如此。需要指出的是：职业教育专业所面向的社会职业成千上万，而职业教育的专业数量可能只有几百个，所以设置的专业需要有广泛的职业适应性，但不是说，专业和专业内容就可以是抽象化了的，脱离具体情境的专业科学的内容，而应当是典型的职业行动领域和工作任务。职业教育的专业是由社会职业抽取凝结而成，它不仅具有教育功能，而且具有对于劳动力市场的直接适应功能，即达到所要求的职业资格。只有达到相应的教育培训资格要求和职业资格要求，才能从事相应的职业。
二、我国职业体系与职业教育体系之间的关联
(一)职业体系和职业资格制度
我国实行国家职业资格制度，主要包括以下五个方面的内容：国家确定职业分类；国家制定职业技能标准；国家指导职业教育和职业培训活动；政府授权批准考核鉴定机构实施职业技能考核鉴定；国家颁发职业资格证书。[6]
我国现行的职业分类《中华人民共和国职业分类大典》(简称为大典)于1999年颁布，2005年对其进行了修订。大典是在ISCO-88的基础上于1995年初开始启动建立，1999年5月正式颁布，这是我国第一部对社会职业进行科学划分和归类的权威性文献。根据“工作性质同一性”的基本原则，大典将职业划分为八个大类：第一大类：国家机关、党群组织、企业、事业单位负责人；第二大类：专业技术人员；第三大类：办事人员和有关人员；第四大类：商业和服务人员；第五大类：农、林、牧、渔、水利业生产人员；第六大类：生产运输人员和有关人员；第七大类：军队；第八大类：不便分类的其它从业人员以及66个中类、413个小类，1838个细类(职业)(2005年修订为1915个)。[7]职业分类有利于规范劳动力市场，并且为建立职业标准、职业资格体系和职业教育及培训提供基本依据。
在职业分类的基础上，根据职业的基本特征、技术工艺、设备材料以及工作环境等要求，对劳动者的专业理论知识和技术操作能力提出的综合性水平规定，[8]即职业标准。它是劳动者培训和考核的基本依据。我国已颁布的“国家职业标准”有930个(至2010年8月)，如半导体芯片制造工，半导体分立器件、集成电路装调工，铣工，磨工，锻造工等。职业标准的内容框架包括职业概况(职业名称、职业定义、职业等级、职业环境、职业能力特征、基本文化程度，培训要求和鉴定要求)，基本要求(职业道德和基础知识)，工作要求以及比重表(理论知识和技能操作的比重)。
职业资格证书是反映劳动者具备某种职业所需要的特定技能、专门知识和工作经验的证明。与学历文凭证书不同，职业资格证书更直接、更准确地反映了职业的实际工作标准和操作规范的要求，反映了劳动者从事这种职业所达到的实际能力水平。[9]职业资格证书分为五个层次，包括初级、中级、高级三个技术等级和技师、高级技师两个质量等级。调查显示，职业学校毕业生获得职业资格证书的比例虽然很高，但是它对于就业的重要意义并不明显，也很难证明是否已经达到该职业所要求的实际能力水平。可见，我国的就业准入制度与职业资格制度还有待完善。
(二)职业学校专业与职业的对应关系、问题及对策
为了推进职业学校实施职业资格证书制度，劳动和社会保障部2002年组织有关专家编制了《职业学校专业与职业技能鉴定职业对应目录》。它是根据2000年教育部颁布的《中等职业学校专业目录》，按照各专业培养目标、业务范围及专业教学的主要内容要求，对照《中华人民共和国职业分类大典》编制而成的，是指导职业学校学生参加职业技能鉴定的指导性文件。在此基础上，2010年新颁布的《中等职业学校专业目录》将这两份目录融合在一起，包含19个专业类和321个专业，对应1185个职业或岗位以及720个职业资格证书。如第五专业大类：加工制造类中的“电气运行与控制”专业，基本学制为三年至四年，包含四个专业方向，对应六个职业或岗位：电气设备安装工、变电设备安装工、常用电机检修工、维修电工、电梯安装维修工和电气值班员，继续学习专业有电气自动化技术、供用电技术、电气工程及其自动化等专业(见表4)。
由此可以看出，职业教育的专业不仅与职业及职业资格证书建立了联系，而且还为中职学校(尤其是中专和职高)学生的继续学习指明了方向。如此，职业教育专业与社会职业有着直接对应关系，也就是说，培养的人才应当能够胜任这些职业或岗位的资格要求。但是，这种对应更多的是在形式上有着关联，在目标、内容和结构上还需建立更深一步的关系。
1.就业导向还是升学导向。新目录中，每个专业平均对应3-4个职业分类大典中的社会职业或岗位。但同时，专业目录也同样列举了若干继续学习专业。这也意味着，中等职业教育是培养未来技术工人的职业能力?还是传授文化和专业理论知识?还是这两者的中间型(如升入高职)?这一点还比较模糊。这就要求在短短三年的中职教育，或者说两年(最后一年为企业实习)，既要达到职业能力要求，又要达到高校升学要求，这可能还是比较困难的。专业对口的企业实习仅能帮助学生适应某个企业岗位，而缺少对岗位工作的专业反思和学校专业理论的补充，对他的职业生涯发展或者说继续升学教育都具有局限性。没有明确导向和清晰目标的教育培养的人才可能一方面在职业能力上没有达到企业和职业要求，另一方面在理论学习后劲上也不及普通高中毕业的学生。职业人才需要有针对性地进行培养，况且就业导向和升学导向的培养基础是不同的，很难说一种教育可以同时培养两类人才，尤其是对理论学习困难的中职学生来说。中等职业教育，或者说大部分不以升学为目的的中职教育，需要有明确的就业和职业导向，以培养职业能力为核心。
因此，从就业导向的高中升入学科导向的普通大学(5A教育)，或者可以部分地包括升入高职(5B教育)，之间可以设立一定的过渡阶段，如在教育体系中建立ISCED中的L4教育级别，即高中后教育。这可以使得中等职业教育培养技术工人职业能力的目标更加明确，也可为高职和大学教育提供一定的保障。L4教育级别一方面可为就业导向的中等职业教育毕业生升入普通高校提供普通文化理论课程的补习(4A教育)，另一方面为普通高中毕业的学生进入劳动力市场提供职业培养培训(4B教育)(见表3)。教育学制需要考虑学生的理论／职业基础以及要达成的教育／职业目标，一般为半年至两年。
2.专业内容和职业内容如何真实对应。中等职业教育的专业学习基本可分为专业基础课程阶段和专业课程阶段，专业目录中所对应的职业只是作为专业课程阶段一个专业方向，如作为电气专业的较普遍的专业方向就是“维修电工”方向(见表4)。除了维修电工之外的其他所列举的职业及其内容并不被直接涉及，或者仅以专业学科内容形式组织，如“电机与变压器”，“电力拖动”等。作为专业基础课程阶段的内容也主要以专业学科内容的简化为主，很少直接涉及具体的基础性的职业工作。这也可以看出，当前的理实一体化课程还只是改善了的学科系统化，只是将学科化的专业理论和实践融合起来，至于这些专业内容与职业工作内容的对接还没有完全实现。
因此，建议专业基础不应该面向专业科学的专业基础课程，而是职业形态的“专业工作”，以便使学生在基础阶段就形成初步的职业意识和职业认同感。而适合作为该职业型专业基础的是该专业所对应的所有职业共同的和基础的工作内容。[11]职业教育专业内容逐步以相对应职业的职业标准作为依据，这就要求将所有对应职业的职业标准中的工作内容作为专业内容设计的基础，而不仅仅是选择为专业方向的职业的工作内容。
3.素质教育与技能教育如何并重和融合。技术工人的职业能力要求不仅仅包括技能的熟练，还包括职业素养和核心素质方面的综合能力。这不仅是技术工人适应工作岗位的需要，而且还是他们自身职业和人生发展的需要。他们应当能够在瞬息万变的社会中学会工作，学会学习，学会与人相处，学会做人。企业对职业学校提出更多的也是学生职业素养方面的要求，因此，这些是他们需要花大量时间和精力进行培养的。职业学校当前比较强调技能训练，而素质教育可能只是通过普通文化课程，如职业道德课程，而单独地脱离专业工作情境地进行。这样纯粹的技能训练加理论性的职业素养课程，恐怕在教育效果上并不能达到培养综合职业能力的目标。
因此，建议职业学校以订单形式组织教学内容。订单式的内容也是技术工人普遍性面对的工作内容，不管是企业中的采购、销售、服务岗位，还是产品组装、设备维修、生产线控制等岗位，都涉及到外部或内部顾客的订单处理和问题解决。订单式教学内容横向涉及工作过程，可以包括订单接受、订单处理、工作实施、交付订单的整个工作过程，这其中既涉及技能内容，尤其在“工作实施”中得以体现，而且涉及以顾客为导向，与顾客相处交流，同事间的讨论决策，文档记录等一系列的社会能力、方法能力以及个性品质等方面的内容。订单式教学内容竖向涉及专业工作不同的复杂度，从简到繁，如包括部件、整机、设备、系统的维修或面向普通客户、主要客户、关键客户的销售等，但是无论复杂程度高低都需要学习和完成整个工作过程的内容，即横向内容。通过这两个维度的教学内容组织，可以促进职业学校学生完整全面的职业发展，实现素质教育和技能教育的并重和融合。
三、总结与展望
以上从职业体系和职业教育体系的基本关系出发，探讨了国际标准职业分类和国际教育标准分类之间的对应关系，分析了我国职业体系和职业教育体系对应关系中的问题，并提出了初步的解决方法。除这些对策之外，在职业体系和职业教育体系关系方面，以下几个问题也是需要考虑的。
(一)我国的职业分类需要优化
分类的职业一方面要能满足和适应社会的发展，另一方面还更要考虑到人的全面和长远的职业发展，而职业分类大典中的职业或工种的划分很少以人的可持续发展为出发点来考虑。另外，我国职业分类标准中，第三大类到第六大类能力水平为L2的人员同时也包括了“简单劳动职业者”，而这在ISCO中是分为两类的，即“简单劳动职业者”属于更低层次能力水平为L1的群体(见表1)。而这L2层次的人员正是职业教育面向的对象，如果将受过长期教育培训的人员与经过或者未经过短期培训的简单劳动职业者划分为同一级别，那么教育培训的功能也就丧失了，相应人员的地位和权益不能得到保障，职业教育培训也就失去了意义。
(二)制定的职业标准需要完善
比较2002年与2009年修订后的“维修电工”的职业标准，不仅名称由“职业标准”变为“职业技能标准”，而且工作内容也减少了，如工作计划，准备的内容没有了，而仅剩下工作实施的内容，没有体现完整的工作过程。职业标准作为职业教育内容的依据，需要在企业业务过程的框架下考虑到工作订单接受、处理、实施和交付这一整个工作过程和内容。或者也可以为实施职业教育培训制定辅助的标准教材，包括该职业典型的工作订单任务，职业相关的规章制度，技术标准和规范，环保和质量规定，工具材料的选用，一般的工作组织方式，社会、企业和顾客对该职业的要求等。
(三)职业教育的评价方式需要转变
当前职业教育的评价方式主要是技能考试和理论知识的测试，而不是对未来技术工人综合职业能力的测评。所评价的内容与企业要求仍存在很大差距。职业资格考试更多的是作为职业教育毕业的凭证，企业更看中的可能还是实际工作胜任能力或更具实际意义的证书(如电工专业的电工操作证，进网证)。因此，较理想的方式是由行业或企业联合组织对职业教育进行评价，针对企业现实要求制定实践考试内容，比如让学生计划、实施和完成企业的一项典型的实际的订单内容。所学的技术技能、理论支撑、关键能力等都能够在这一实际工作任务中体现。这也会从另一方面促使职业学校、教育教学内容和学校教师素质相应地发生转变。
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