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一、课堂改革：学校改革的中心课题
近年来，称之为“班级崩溃”的现象以小学为中心泛滥成灾，引起了人们的关注。这个事实本身表明，日本的课堂处于巨大的转折点。
尽管仅仅观察日本的课堂难以发现，但在近30年间，世界各国的课堂正在实现缓慢的变革。如今在许多国家里，不仅小学的课堂，而且在中等教育的学校里，用粉笔和教科书上课，在黑板和讲台之前单向地排列课桌椅的课堂已经进入博物馆的资料室了。在新的课堂里，20几名儿童（学生）把几张课桌合并在一起作业，展开合作学习。教学不是同步教学，而是一种以主题为中心来组织的探究式单元学习。许多资料得到应用，教科书不过是资料的一部分。在课堂教学中教师讲解的场面也有，但此时基本的形态是，在教室一角的地毯上面团团围坐在一起进行合作式探究。我们比较了世界41个国家的数学和理科的课堂教学（1995年），结果表明，初中2 年级的课堂教学将近半数已经是这种课堂情景。日本同样年级的课堂教学80％却是同步教学。相比之下，真是天壤之别。
如今，同步教学占统治地位，在一间教室里大量的儿童水泄不通地挤坐在一起，是东亚各国中小学的特征。班级定额在40名以上的国家只限于地球的一角，局限于东亚国家和地区：中国、北朝鲜、韩国、日本、新加坡，以及中国的台湾和香港。这些国家和地区的学校有一个共同点，亦即，有效地传递百科全书式的知识和技能，以死记硬背为中心组织教学。而且，在划一的教学之中借助竞争，组织个人主义式的学习。
在日本，课堂的改革尽管缓慢，但确实是在推展之中。20世纪90年代以来，教师的活动由“传递”变化为“支援”，这样，就展开了以儿童的学习为中心的教学与课程的改革。从教室的环境看，已经出现了讲台从小学的教室中消失的倾向，每一间教室里的课桌配置也是形形色色的。总之，已经从教师使用黑板和粉笔单向的灌输的教学，转换为以儿童自身设定的课题为中心进行自主式、能动式学习的教学。
不过，由于过分性急地推进教学的转型，而产生了种种的混乱也是事实。例如，把儿童的“自主性”、“主体性”绝对化，因而出现了活动主义、体验主义的倾向——轻松愉快地活动，却缺乏实质性的内容；或是重视活动态度的形成优先于学习经验的意蕴；或者出现了放任自流的倾向——在从“教师中心”转型为“儿童中心”的口号之下，事实上，任凭儿童活动，而教师对于儿童的活动不闻不问。再有，课堂教学的转型，被简单化为儿童是否展开了轻松愉快的活动，而忽略了教学内容的研究与教材的研究。
造成混乱的因素之一，是文部省提出的“新学力观”。在“新学力观”的措辞——“关心、积极性、态度”重于“知识、技能”——中，我们可以窥探出他们把知识内容和思维方式对立起来，重视学习态度胜于学习内容的思考方式。同样的思维方式也在削减3成教学内容的新学习指导要领中得到认可。 要提高创造性思维能力和问题解决能力，就得大幅度削减教学内容，聚焦“基础知识、基本技能”的反复训练。——这就是新学习指导要领的逻辑。不过，所谓下降教学内容而提升思维水准只能是一种诡辩。通过“基础知识、基本技能”的反复训练来培养创造性思维能力是一种矛盾的逻辑。这样，造成现场的混乱乃是势所必然。
最大的混乱源于强调个人主义的学习，它表现为“自我教育力”、“自学自习”、“自我决策”、“独立学习”等等。日本的课堂受“同步教学”的支配，这是事实。不过，只要是采取“是同步教学还是个人学习”这种二元对立的图式，课堂教学的改革就不可能充分地推进。在课堂改革中最重要的课题不在于“是同步教学还是个人学习”，而在于处在两者之间的小组形式的“合作学习”。实际上，同世界各国的课堂相比，尽管在日本课堂里“同步教学”多是一个事实，“个人学习”也比别国相对地多，最少的是“合作学习”，特别是“教师指导下的合作学习”。在日本的课堂里，学习以外的场合“合作”的活动是多的，课堂教学中的学习是以个人主义为基础组织起来的。倘若考虑到新近的学习理论的中心主题之一就在于“合作”（collaboration）的话，那么，就得认识到，一连串的口号所表达的学习中的个人主义，应当成为克服的对象。
二、课堂改革：从“勉强”转型为“学习”
日本语中的“勉强”这个词是清晰地表征日本学校文化的象征性的词汇。在“勉强”这个词汇中，“学习”原本的意义没有了。汉语里的“勉强”有“牵强”、“勉为其难”的含义。即便在日本，直至明治20年前后，没有别的什么含义。商人减价时有“将就”的用法。“勉强”这个词转换为“学习”的含义，是由于“强逼”的学习超越了“强逼”而得到了普及所使然。这个词汇起初是用来讽刺学校中强制性的学习和应试学习的，但不久便作为意味着“学习”含义的日常用语固定下来了。
然而，“勉强”的时代正在终结之中。驱使儿童竞争的时代，是一种通过勉强所有儿童能够获得高学历、高社会地位的时代。如今，却进入了几乎所有儿童由于勉强而体验到挫折的时代。其结果，就是逃避勉强的儿童在增加，学习的积极性在下降。另一方面，“终身学习”社会的到来，使得学习的必要性和重要性愈益增大，所以，必须谋求从“勉强”到“学习”的转型。
要把凭借“勉强”控制的课堂文化重建为以“学习”为中心的文化，就得克服如下三个障碍。
其一，以往的“勉强”是一种无媒介的活动。“学习”是借助工具与他人为媒介的活动，“勉强”却不是这种活动，它是一种“座学”，不以事物与他人为媒介，而是囿于死记硬背和巩固之类的脑的突触的联结的活动。我们应当在学习的实践中组织同事物对话、同他人对话的活动。
其二，以往的“勉强”是个人主义的活动。正如“自学自习”、“自我学习”所理想化地描述的那样，“勉强”的个人主义深深地渗透于人们的意识之中。在“勉强”中，不借助任何人的力量独立地解决问题，往往被视为最好的学习。与此相反，“学习”是借助同他人的交往实现的，是通过个体与个体之间之差异的相互碰撞达成的。如果说，21世纪的社会是各式各样的人们彼此共存的和谐社会，那么，相互积极地接纳他人的见解、慷慨地奉献自己的见解，就得成为学习活动的基础。新近的教育学把相互提供见解的学习叫做“互惠学习”（reciprocal learning）， 作为未来学习的模型提出来了。“勉强文化”的个人主义在走向“学习”的转型过程中，必须脱胎换骨地转型为个体与个体之间之差异的相互碰撞的“合作学习”、“互惠学习”。
第三，“勉强”是一味地获得并积累知识和技能的活动。在“学习”中应当寻求反省性思维，发展为相互表达和领悟的活动，并在这种表达和领悟中琢磨自己的认识。正如巴西教育学家保罗·弗莱雷（P.Freire）在《被压迫者教育学》（1971年）中所所指出的，受压迫阶级人们的学习是受一味地积累知识和技能的“储蓄概念”（Banking concept）所支配的。这是一种在总会起某种作用的信念之下， 一味地死记硬背的存储式学习。这种学习的“储蓄概念”，在下层人们和成绩低劣的儿童中间根深蒂固，使得他们的学习远离快乐。正如弗莱雷所主张的，必须实现从“传递到对话”的转换。重要的是，不是把知识、技能作为获得和存储加以对待，而是在课堂之中同伙伴一起解决问题的过程中，作为一种表达和共享加以运用。
从“勉强”到“学习”的转型，必须克服三个障碍。“学习”，是一种以事物与工具为媒介的活动；同伙伴交流见解的活动；通过表达与共享琢磨理解方式的活动。——这种“活动式、合作式、反思式学习”，为我们准备了新型的课堂教学。
三、变革课堂沟通：课堂改革的基础
以学习为中心的课堂改革是以课堂沟通的变革为基础展开的。在儿童的“自主性”和“主体性”得到强调的近年的教学改革中，一般说来，儿童的发表力和表现力受到重视，生动活泼的交换见解的课堂建设受到关注。不过，在促进学习的沟通中，最重要的是“倾听”关系。在学习中，倾听行为比发言行为更起决定性的作用。
在日本的小学课堂教学中，不断地寻求“朝气蓬勃”的行动，是非常突出的。一些外国的教育学家带领中小学教师来访问，参观课堂教学的机会是很多的，询问他们对于日本小学课堂教学的印象，得到的回答是“喧嚣”这一词汇。确实如此。日本小学和幼儿园的课堂比起欧美各国的课堂，无论学生还是教师，都是粗声大气的，俨然一所喧嚣的空间。课堂中的人数多也是一个原因，更重要的是由于教师和学生都抱有一个信念：“朝气蓬勃”的儿童（学校、课堂）是好的，也可以说存在着某种过分的“快活”、“活泼”，精神紧张的课堂。其证据就是，在初中和高中的课堂里，几乎所有学生都闭口不语，沉默郁闷。同喧嚣的幼儿园和小学形成了落差。这是外国的教育学家和中小学教师感到惊讶的。小学的教师们认为初中生之所以沉默寡言是由于初中教师的教学所致，不过，也应当认识到，倒是由于小学课堂的“朝气蓬勃”的喧嚣，导致了初中生的沉默郁闷。在小学时代积累了撒谎体验的儿童，到了初中阶段，大概是难以同自己一样有过撒谎经历的同学确立起人际关系，并且参与教学的。
在幼儿园和小学的课堂里，儿童们的窃窃私语应当受到尊重，应当从这种脆弱的、融合的关系出发，促进迈向青春期的一步一步的自立。在幼儿园和小学阶段里，把“依存”和“自立”视为二元对立是错误的。试观察一下年幼儿童就可以明白，能够“依存”的儿童能够“自立”；能够“自立”的儿童能够“依存”。当下的问题是，既不能“依存”也不能“自立”的儿童，亦即不善于人际交往的儿童在增加。我们期望的，是能够安稳地基于“依存”的人际关系之上，促进儿童一步一个脚印的“自立”的幼儿园和小学。
课堂教学的沟通主要是倾听关系。一般说来，学习往往被说成是主体的能动的行为，但其实倒不如说是开放身心、扎根于“倾听”他人声音这一被动式感受的具有“被动式能动性”的行为。即便如何争先恐后地举手发言，倘若这些儿童们没有确立起相互倾听老师和同学发言的关系，就不可能有变革自我的学习体验。通过敏感地觉察他人的思考和感悟的细微差别，并且构筑起仔细地回应他人投射过来的话语和留言，课堂就能够作为多样个性的儿童彼此学习的空间得以再生。
构筑课堂中相互倾听的关系，是需要教师的基于丰富经验的见识和坚忍不拔地努力的大课题。尽管是一个“倾听”，但它的内涵丰富多彩，一言难尽。“听”是一种比“说”更具深广度的行为。要构筑课堂教学中的倾听关系，绝非易事。
在“倾听”的教学中最有效果的方法是，教师本身要作为倾听者的身份出现。实际上，当我们造访课堂时，只消瞥一眼教师的气度、话语和他的躯体动作，就可以断定这间教室是不是儿童轻松愉快的场所；就可以断定这间教室能不能形成相互倾听的合作学习的关系。教师能不能全身心地接纳儿童的不可言表的弦外之音，并同教师的气度和情绪的激励发生共振，乃是决定性的。教育哲学家内·诺丁斯（N·Noddings）在一本书中说道，“接纳儿童发言内容的教师多，但接纳发言儿童之存在的教师少”。这是至理名言。教师首先要完整地接纳每一个具有个性的儿童之存在，才可能在课堂中产生相互倾听的关系。
四、相互学习的课堂：课程创造的准备
一般所谓“课程”，意味着学期和学年之初制定的“教学计划”。不过，“课程”本来的含义是“学习的经验”；是这种经验的轨迹——“学习的履历”。课程的本义，与其说是学期和学年开始之前作为“计划”制定的，不如说是在学期和学年过程中作为儿童学习的轨迹创造的；是在学期和学年终结时作为儿童学习的履历而成就的。作为开发课堂的场所，要求课程的创造，一种记录着教师和学生真迹的本真的创造。
课程改革的基本作业就在于，把寻求效果和效率的“目标—成就—评价”的单元模型，重建为把学习作有意义的经验组织而建构的“主题—探究—表达”的单元模型。以具体的教育目标来设定课题，以教学过程的效果和效率为标准加以实现，然后用测验来量化地评价的“目标—成就—评价”的单元模型是仿效大工业生产的流水作业而形成的课程框架。实际上，课程学者博比特（J.F.Bobbitt）早在20世纪10年代，就考察了这种模型。他是原封不动地照搬福特制（Ford system）的基础——泰罗的近代劳务管理原理，作为课程编制和课程评价的方法，开发了这个模型的。他把“生产目标”改为“教育目标”，把“有效的作业”改为“有效的成就”，把“品质管理测验”改为“教育结果测验”，于是，大工业生产的流水作业被搬用到课堂的教学和学生的学习过程之中了。博比特说，儿童是“原料”，教师是“技师”，校长是“厂长”。他主张，要有效地实现借助测验来检验的具备一定品质的“产品”，教师的作用就应当是“教育技师”。
以大型工厂企业的流水作业作为原型的“目标—成就—评价”模型的课程，改造成为以学习的个性与共性为基础的“主题—探究—表达”模型的课程，这种改革运动在世界各国以儿童为中心的学校里，展开了将近一个世纪了，至今还在继续。在“主题—探究—表达”模型的课程里，有效地习得教科书的百科全书式的知识，并不是目的，而是寻求这样一种实践：以主题为中心组织活动式、合作式、探究式的学习过程，不是用测验来测定其结果，而是借助文字报告、编书和戏剧创作的方式来表达，借以达致儿童学习经验的文化价值、社会价值、伦理价值的实践。日本的新学习指导要领提出的综合学习的实践也是以“主题—探究—表达”为模型的一种课程重建的挑战。通过这些一步一个脚印的努力的积累，就可以为未来课堂的课程做出准备。
21世纪的课堂将是一种迥然不同于今日课堂的世界。以黑板、粉笔、教科书为中心的课堂教学在最近的将来，将销声匿迹。代之而起的将是以实质性的主题为中心，儿童与教师一起和谐合作、相互切磋的课堂。基于电子计算机的因特网使得学校的课堂朝学校之外的世界开放，在课堂里实现基于更广阔的社会语脉的学习。学校与社区的合作，也在课堂里实现受到校外多种多样人士支撑的学习。
按照学年细分化的班级和课程的组织也会发生变化。例如，在美国、英国和加拿大推进开放教育的学校里，通常班级是以两个年级的儿童一起学习，组织复式班级的。并不是由于儿童少而组织复式班级。它们积极地采用复式班级是由于，这种复式班级有助于儿童更深入地学习教学的内容，有助于儿童社会性的发展。复式班级可以在2年间反复学习同一单元。 在这种反复中儿童们在第二学年就设定更难的主题、挑战更深的内容。教学内容的量减少一半，却能够展开更深更广的发展性学习，提高教育效果。再有一点，每年半数以上的儿童升入高一年级。儿童们由于在一个班级中年少者与年长者每年交互体验，因而促进了儿童社会性的发展。
在世界各国，这种改革的方向正在探索之中：即便不组织复式班级，也以两个学年为单位组织课程，以保障课程的弹性。法国在欧洲国家中坚持传统的学校教育制度的样式是世界知名的，但它也在实施这种课程组织方式。在日本的新学习指导要领中，提示了按照学科以两个学年为单位编制的方式，显示了课程弹性化的改革方向。以大工业生产的流水作业为原型而组织起来的课堂和课程的组织，如今正面临巨大的转折点。
五、“班级崩溃”现象的剖析
我们必须认识到，近来成为话题的“班级崩溃”的现象也是日本课堂转换期的一种现象。“班级崩溃”的现象引起人们的关注，是在《朝日新闻》开始报道这个现象的1998年11月以后，而我发现这个现象则是在大约4年前。 以小学高年级为中心表现出的“班级崩溃”首先出现在东京都郊区的学校，不到1年，大阪府的郊区也出现了。不久，从小学高年级到初中的课堂里，从大城市郊区的学校到地方城市的新兴住宅区的学校，这种现象蔓延开来。
以往在经验浅薄、能力欠缺的教师、粗暴型教师、冷漠型教师的指导下，会出现儿童学业荒废、课堂教学难以形成的状况。或者，在初中用管理主义控制应对校内暴力以来，所有课堂的学生往往成为被动学习者，教师中心的教学占支配地位，几名学生的学业一旦荒废，整个课堂教学便解体了。还有，小学一年级的课堂，即便再优秀的教师上课，要求多达40名的学生在45分钟内安静地听课，那是难上加难的。应当把这些现象同谓之“班级崩溃”的新现象区分开来。
事实上，“班级崩溃”存在若干新的特征。其一，同以往的学业荒废不同，儿童方面不存在任何的抗议和主张。儿童们讨厌学习，无视教师的存在，也无视课堂里学习的伙伴的存在，做一些幼稚的无聊的行动。这种渗透着虚无主义的幼稚的言行是“班级崩溃”的特征之一。其二，“班级崩溃”多发地区的特征。以往初中课堂教学乱糟糟的现象，是在大城市和地方城市市中心的低收入阶层地区为中心发生的，而“班级崩溃”多发的地区是在大城市郊区和地方城市郊区的中产阶级居住的区域。以往学业荒废的儿童多是成绩差的，而在“班级崩溃”中成绩中等的儿童反复做出幼稚的言行。郊区是典型的市民社会，儿童、家长和教师都是孤立的，而且由于经济拮据和家庭关系淡薄，虚无主义蔓延。特别是在热衷于初中应试的地区小学和私立小学里，相当深刻的“班级崩溃”在发生。其三，苦于“班级崩溃”的教师的特征。以往荒废的课堂里的教师多是教学经验不足的年轻教师。但如今，苦于“班级崩溃”的许多教师是四、五十岁的资深教师， 其中还包括许多教学能力一流的优秀教师。年轻教师同儿童们一起探讨新的课堂模式，在这种课堂里发生“班级崩溃”是罕见的。顽固地执着于旧教学法的资深教师的课堂里，“班级崩溃”频频发生。其四，“班级崩溃”多发的学校也有其特征。有的学校一旦发生了问题，班主任教师承担责任，校长不想负起自身的责任；有的学校相互之间封闭课堂，互不干涉，成为不成文的规定；有的学校教师之间分裂成小团体，各自孤立。在这些学校里，容易发生“班级崩溃”。在班级崩溃之前，教职员室已经崩溃了。
从上述特征看来，我把“班级崩溃”视为“班级王国的崩溃”。“班级王国”的术语是在20世纪20年代千叶师范附属小学率先采用的，指的是有特色的班级经营的方式。千叶师范附属小学是当时倡导“自由教育”的手冢岸卫为中心的新教育的学校，是关东地区学校改革的旗舰校。而这种“班级王国”的术语与方式，在关西地区的新教育的旗舰校——奈良女子高等师范学校附属小学也采用了。在20世纪30年代通过“大政羽赞运动”（控制日本国民的新体制运动）而在全日本的公立学校得到推广。
“班级王国”体现两种含义。一是主张课堂“排除一切外来干涉”的自律性；二是把班级作为“袖珍国家”来管理的日本独特的课堂管理的方式。“班级王国”形成了以班会、委员、小组之类的史无前例的日本独特的课堂管理模式。在“班级王国”中，班会相当于“政府”，委员相当于“省厅”，小组相当于“乡会农村自治体”。通过作为“袖珍国家”的班级管理，追求“积极的帝国臣民”的形成。在这种“班级王国”里，教师是“天皇”，像天皇那样用遥控方式进行着自主的、主体的儿童的集体性自治的控制与管理。通过“大政羽赞运动”在全日本的公立学校推广的谓之“班级王国”的“日本型制度”，在战后民主主义教育背景之下被全盘继承下来。这种“日本型制度”同企业管理的“日本型制度”一样，如今正在解体之中。
依存于儿童的自主性与主体性，教师作为“天皇”控制集体性自治的“班级王国”的模式，已经迎来了应当解体的时代。长期以来，在一个班级里将近40名儿童挤在一起，由教师一手操纵的方式得以存在。应当说，这个事实本身是异常的。该解体的制度还是让它解体为好。世界各国的课堂已经天翻地覆，日本的课堂也该转型了。日本的课堂应当挣脱“班级王国”的枷锁，教师和儿童作为个体直接地交往，个性差异得到尊重，通过合作性活动形成个体与个体相互碰撞的合作学习的共同体。实现这种新型的课堂教学的转型，乃是挣扎于“班级王国”中的儿童与教师的诉求。
六、小班制：推进课堂改革的条件
作为推进课堂改革的条件，还想谈及30名班级的实现与教科书的改进。一间教室里拥挤着40名儿童的现实，是如何剥夺儿童的创意和教师的创造性，加大课堂的困难，在教师和儿童中间引发窒息状态，是无需再强调的。即便经验和能力再强的教师，能够充分地行使教育的限度是30名以下的儿童。一旦超过了这个数字，是勉为其难的。正如前面谈到的，在一间教室里拥挤着40名以上儿童的学校，从国际范围看只限于东亚国家和地区。应当说，日本的课堂的现实是大大落后于世界发展的大潮的。
当然，并不是整个日本中小学的课堂都拥挤不堪。根据1997年度的文部省资料，小学每个班级的儿童均数是27.8名，初中每个班级的儿童均数是32.9名，高中每个班级的儿童均数是37.2名。不过，这个数字是平均值，实际上小学过半数的课堂超过30名。就初中来说，世界上70％以上的初中生是在30名以下的课堂中学习的，而日本的初中生93％是在30名以上的课堂里学习的。特别是地方城市和大城市郊区的学校，大型学校居多，几乎所有课堂都挤得水泄不通。这些地区是校内暴力、恃强凌弱、班级崩溃等危机现象频发地区，尽管缩小班级规模是必须的，但条件恶劣。
尽快解决40人班级的方向，得到多数国民的赞同。1998年7月在参议院选举中，它是除自民党之外所有政党的一个重点政策。尽管如此，这个问题的解决恐怕是遥遥无期的。这是因为，教育行政的“规制缓和”和“地方分权化”，文部省采取了把这个问题的解决委托给地方自治体的措施。据说，倘若实施30人的班级编制，公立中小学就得增加21万教师定额和1兆8000亿日元的人员工资费用。然而， 地方自治体苦于深刻的财政危机，每年都在削减教育经费。计划削减教师的自治体占了多数，把增加教师作为一个政策的自治体是不存在的。文部省把自己的责任转嫁给地方自治体，使得40人班级编制的希望处于渺茫境地。
真正解决这个问题是不可能的。根据文部省的统计，小学的编制内教师全国平均为班级数的1.4倍，初中1.9倍。进一步说，45年前，日本的教师（含校长、教务主任，特殊教育学校教师除外）平均儿童数为36人，但根据1997年度的统计，每个教师的学生数，小学减至19.8人，初中减至17.1人，高中减至14.8人。从每个教师的儿童数看，大体处于欧美的水准。同45年前相比，尽管每个教师的儿童数减半，为什么不能实现30人班级呢？尽管跟欧美并驾齐驱，平均每个教师分摊20名的儿童，为什么日本却实现不了30人班级呢？我认为，这里面存在着解决这个问题的重大关键。
即便不增加特别的教育预算，仅凭目前的教师数量也是能够实现30人班级的。仔细探讨文部省的1995年学校教师统计调查报告书教师4人中有1人不上课，或是作为教育委员会、教育中心、社会教育等的教育行政机构的职员而调离了学校，或是在校内担任教务主任而不上课。但是，在日本过去30年间，随着教育行政的官僚主义化，众多的教师离开了教室，形成了中间管理层系统。如今，过了40岁，多数男性教师从事这种中间管理的岗职。这样，22岁当教师，任教18后一直至退休的20年里，不上课而作为事务岗职谋生。这是巨大的损失。倘若能够修正这种体制，30人班级是能够实现的。即便首先把班级组织的问题放权给校长，由学校和教育委员会分担指导主任的工作方式，30人以上的班级也能够急遽下降。
不管怎样，地方自治体能够实现的途径还是很多的。在广岛县的岛屿部的一个镇里，动用本镇的经费为5所小学和1所初中聘用了合计12名教师。尽管是小小的镇，倘若镇民决心每人每年负担1000日元，这个措施就能够实现。无论哪一个地方自治体都会由于财政拮据而削减教育经费，要实现30人班级，就得制定市镇村独立的预算计划，得到居民的协助。只要明确了意图，几乎所有居民都会响应的。
在推进课堂改革方面，最后还得指出改进教科书的问题。检定制度，自民党内部也存在许多废除的意见。在最近的将来，会过度到认可制度，这是肯定无疑的。不过，在这之前，应当探讨的问题很多。一是，废除广域选定制。在广域选定制度下，几乎无视教师的意见，教科书的垄断状态加剧。以往有魅力的教科书也编辑、审定了一些，但在广域选定制下，只能确保极少的通过率，最终不得不停刊。要实现教科书的多样化，促进教科书出版社的创造性的挑战，就必须废除广域选定制。
与此同样紧迫的是纠正教科书的免费供应制。教学内容不仅大幅度削减，而且由于国家预算的拮据，教科书变得越来越薄、越来越差。同欧美国家的教科书相比，其分量只有它们教科书的五分之一到十分之一。现行的教科书几乎缺乏学习资料的功能，吸引不了儿童。我提倡废除教科书的免费供应制，改为作为图书馆的图书加以配备，让学生借阅的方式。即便教科书每五年修订一次，通过这种转换，在同样的预算框架内，可能准备5倍分量的教科书，倘若学习指导要领更新的话， 就可以编制10倍以上分量的教科书。儿童想自备教科书的父母也可以通过书店去购买。
无论是实现30人班级，还是改进教科书，在目前预算的框架内是完全可能实现的改革。通过这些制度条件的改进，教师们挑战的课堂改革将会获得预期的成果。
钟启泉，华东师范大学课程与教学研究所教授。（200062）