浅谈高中文言文教材的修订与注释--以“陈情”为例_陈情表论文

浅谈高中文言教材的校订与注释——以《陈情表》为例，本文主要内容关键词为：文言论文,为例论文,浅谈论文,注释论文,教材论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      文言文阅读教学是高中新课标必修部分的重要内容之一，它承担着提高学生文言文阅读能力和传承中华传统文化的重任。落实这两点要求，实际上就是落实语文课程“工具性与人文性的统一”这一本质属性的具体体现。然而，这种统一在语文教育工作者当中并非都是自然而然的。比如从教材的编制来看，不同的版本对文言课文的处理会各有侧重，有时还可能会出现一些偏颇。下面以粤教版与人教版都选入的课文《陈情表》为例，从文字校订和注释两方面考察，略陈管见。

      一、教材分析

      1.文字校订

      粤教版和人教版都选用了中华书局1977年出版的《文选》（影印本）作为底本，但笔者发现，粤教版与底本之间有三处不同，涉及两个字：

      ①诏书

下，拜臣郎中（底本是：特）

      在这里，“将”应该是排版时出现的错别字。

      “诏书特下”，就是“特地颁下诏书”的意思，突出皇帝对李密的重视；“将下”是指“将要下诏书”，与上下文意不合。笔者翻查到另外两种《文选》的影印本，分别是人民文学出版社2008年版宋刊明州本《六臣注文选》、吉林出版集团2005年版《钦定四库全书荟要·文选》，该处原文均为“特”字。至于《文选》的排印本，最权威的上海古籍出版社1986年版繁体字《文选》，虽然其底本跟粤教版的底本相同，但这句话用的是“特”字而不是“将”字。而市面上选录了《陈情表》一文的古文读本如《古文观止》等，笔者过目约十余种，发现它们也都是用“特”字，甚至连粤教版配套的教师用书里面的参考译文，也是按“特地”翻译，可见粤版中此处的“将”应是形近的别字。

      ②祖母刘

臣孤弱/矜

愚诚（底本是：愍）

      这里“愍”“悯”是同义替换，但不属于异体字现象。

      “悯臣孤弱”和“矜悯愚诚”的“悯”字，底本用“愍”。“愍”和“悯”是各自独立的字，只是字义比较接近。从现代汉语的角度看，“愍”已经很少使用，但古汉语中，表示“怜恤”义的“愍”才是常用字，而“悯”是出现较晚的字。

      查阅《汉语大字典》发现，“愍”在我国最早、最权威的字典《说文解字》（东汉许慎撰）中已经收录，本义是“悲痛”。表示“怜恤”义的用法在《汉书》中已经出现，如：“甚怜愍焉”（《汉书·武帝纪）》。而“悯”字在《说文解字》中未见收，表示“怜恤”义的用法及例句，更是始见于唐代编著的辞典及相关文字材料。可见，至少在李密生活的汉魏晋时代，“悯”字并不流行，也不是当时的规范用字。而在向皇上写报告这样严肃的场合与语体中更不可能出现。

      另外，翻阅《新华字典》，“愍”的解释就是一句——同“悯”。那是否就能以此为据用“悯”代“愍”呢？我们认为应该一分为二地看待。从使用现代汉语的角度讲，在一般的日常书写中，要表达“怜恤”的意思，应该自觉用“悯”；从学习古诗文的角度讲，应该按历史原貌保留用字情况。这里强调一点，“愍”不是“悯”的异体字。所谓异体字，就是形体不同而音义完全相同的字，这是汉字在书写过程中产生的一字多写的现象。《新华字典》对异体字的处理有一套严格的规范，它是把异体字放在规范字字头旁边的括号中，再加“*”号，如“考”的异体“攷”、“渺”的异体“淼”等等，而“愍”和“悯”在《新华字典》中都独立做字头，都没有出现括号。退一步讲，为减轻学生的负担，以现代用字替换古文用字，这一点也无可厚非，但保留更为稳妥，一来是符合作者年代的历史面貌，二来也符合《新华字典》的处理办法，“愍”是规范字，不必被替换。市面上如《古文观止》等许多古文选读本，也是保留用字原貌。

      在人教版中，以上第一处同底本用“特”；二、三处同粤教版用“悯”。

      值得一提的是，底本中“茕茕独立，形影相吊”一句的“独”字下有小字加注：“一作孑。”这是版本差异的异文情况，人教版直接以“茕茕孑立”为正文，没有加注。而粤版正文按底本用“独”，保留“又作孑”的备注，处理方法优于人教版。

      撇开错别字问题不谈，就文字处理来看，两种版本似乎都倾向于让古籍“现代化”，以便于广大中学生阅读，而粤教版更为鲜明，无论同义替换还是异文选择，都坚持了普及性的原则。

      2.课文注释

      文言课文的注释，按内容划分主要包括字词句的解释翻译和古代文化知识的介绍两大类型，这两种注释都是学习古文的必要材料，是语文教材落实语文学科的工具性与人文性相统一这个本质要求的重要内容。如何编排好这两种注释，做到详略得当，充分体现语文的学科属性，是新课标对教材编写的基本要求。考察《陈情表》的注释，我们发现粤教版课文相对侧重于文化知识介绍，而字词翻译类注释就较为简省。

      （1）文化知识类

      我们比较了粤教版和人教版对《陈情表》的注释，从数量和比例来看，数据如下：

      

      可见，粤教版《陈情表》中文化知识类的注释比例高于人教版，而具体数目相同，减少的只是字词翻译类。另外，从注释内容上来看，14个注释中有3个粤教版的文字详于人教版，包括：

      ①标题的注释

      人教版30多字，不到一行；粤教版长达三行，标明了底本的出处，增添了作者和写作背景的介绍。

      ②乌鸟私情

      人教版：乌鸟反哺之情，比喻人的孝心。粤教版：传说乌鸦能反哺（幼鸟喂老鸟），故常用以比喻人的孝道。显然这里粤教版优于人教版，解释更清晰而且简明扼要，有助于学生深入理解传统孝道文化。

      ③死当结草

      两版都介绍了“结草”的典故出处，但人教版压缩了故事，省去魏颗父亲第一次嘱咐儿子的情况，粤教版则保留了该情节。这样就能让学生更全面地了解魏颗的为人，对传统报恩文化也就有更深刻的认识。

      （2）字词翻译类

      数据显示，粤教版《陈情表》的字词注释明显少于人教版，而这少掉的十多个注释，大部分都是学生不能一下子看懂，需借助工具书，或根据上下文琢磨一番，方可掌握的。因此，我们可以从中体会到，粤教版教材的编者应该是从培养学生自主学习的习惯的角度考虑，给学生留出更多的研读空间；人教版则是从方便学生学习的角度，让学生更便捷地理解课文。因此，两者都是以学生为出发点和归宿点，可谓殊途同归。诚然，字词注释的多与少可谓见仁见智，而注释的科学性、严谨性应该是共同的坚持。现提出个别字词注释值得商榷之处，以引起关注。

      ①夙遭闵凶

      这里的“闵”字，粤教版教材说：“闵，通‘悯’”，此指忧愁的事（注释与人教版基本相同）。我们认为，此处不必标出通假字关系，因为这样增加了学生记忆，也容易产生误解，从普及汉字文化的角度看，注释应该指出这两个是古今字关系。

      所谓古今字，就是指文字发展演变过程中出现的文字滋生现象。比如粤教版必修一《诗经·静女》的诗句“薆而不见”，这里“见”是“出现”的意思。在先秦时代，表示“出现”的意思都用“见”，“现”字还无人使用，东汉许慎的《说文解字》也没有收录“现”字，两汉之后才用“现”字表示“出现”，后形成习惯，“见”就减少了这一个用法。这种文字的分工，是语言发展的需要，一个字负担太多意思和用法，不便于表达交流，于是产生新字，分担古字的部分字义。古今字知识是大学古汉语课程的必修内容，在中学语文课程里不作要求，但它和通假字关系密切，容易混淆，有必要了解。比如《诗经》本是先秦时代的作品，当时还没有“现”字，说“见”和“现”是同音借用的通假字关系就误会了。这和把“皇后”改成“皇後”的误会，都是不了解文字之间的发展变化关系而造成的。

      “闵”和“悯”的关系，也是这样。《汉语大字典》中“闵”字多达六七种意思，第二个义项就明确写出：“哀怜；怜悯。后作‘悯’。”表明在“怜悯”这个用法上，“闵”是古字，“悯”是后来出现的今字。同样道理，表示“忧愁、忧患”这个意思，也是先用“闵”后才用“悯”。本文前面讨论“愍”字时，也分析到“悯”，这是一个出现较晚的字，在《陈情表》的写作年代，用“闵”表示“忧愁”是正常用字，不应说通假。

      ②常在床蓐

      “蓐”，粤教版注释是“草褥子。”人教版则是“同‘褥’，草褥子，草席。”比粤教版多出了文字关系的介绍。这里以粤教版的注释较为简明。

      “蓐”在《汉语大字典》和《汉语大词典》中都有“草席，草垫”这个独立义项，两版教材解释正确。而人教版多出“同‘褥’”二字，表述不清。因为“某同某”的格式，有人用于古今字，也有的用于通假字。中学教材一直没有古今字的知识介绍，学生自然按照通假字来理解。但字典词典告诉我们，“蓐”本身就可以表示“草席”，“褥”是指“坐卧的垫子”，该字晚出，《说文解字》没有收录。在“褥”字未出现之前，“蓐”根本不可能和“褥”通用，到了“褥”“蓐”并存的时代，也只能够在“一般的垫子”这个意思上说它们是通假，要表示“草席”，“蓐”就是本字，不是通假。所以，人教版应该明确两字关系，不能笼统地用“某同某”这样含糊的表达，要么就干脆不提。

      由此可见，中学教材并不重视古今字与通假字的区分，但是从知识的科学性和严谨性来讲，教材应该有所涉及，即使不列入考查范围，起码在注释中应有所提示。

      二、思考建议

      基于以上的分析，我们发现粤教版文言教材的文字校订倾向于文言教材的通俗化和普及化，在注释方面，比人教版更注重对古代文化知识的介绍，而字词翻译则以简明扼要为特色，留给学生更多探究的空间。

      如果从坚持“工具性与人文性的统一”这个语文教学基本原则来看，我们觉得教材还有探究的余地。首先，文言教材的文字校订应该“从古”还是“从今”？我们认为应该以《新华字典》为标准。字典中定为异体字的，教材可以改为规范字；本身作为规范字收入的，不必更改。如上面提到的“愍”和“悯”字，都是字典中的规范字，教材应该尊重底本，同时可以在注释中加以说明，这样做既保留古文面貌，又恰当地普及了汉字文化。

      另外，粤教版教材注重对古代文化知识传播的态度，我们十分认同，但是对一些汉语汉字文化知识似乎也有所忽略，这个出发点可能是为了减轻学生负担，觉得知识过深，工具性色彩较浓，不符合文言文阅读浅易性的要求。其实，了解汉语汉字知识不会是负担，比如认识了古今字，了解到汉字的发展变化规律，可以激发学生的学习兴趣，深入探究，举一反三，认识许多相关联的汉字，既可以感受博大精深的汉字文化，也可以从中领悟中华民族的创造智慧。这也是工具性与人文性和谐统一的表现。

      还有一点，教材除了坚持体现语文课程的本质属性外，我们也不能忽略了普及性与科学性相结合的原则，有些古汉语知识不普及，形成教学环节上的缺失，反而不利于对传统文化的理解和继承，甚至形成误会，影响到文言教材的科学性。比如中学生掌握了通假字，但不了解古今字，就容易把一些正常使用的古字看成了随便借用的通假字，其实在今字还没出现的年代，就不能叫通假。

      普及一些古汉语常识很有必要，又比如汉字平声仄声的区分，这些都是了解中国传统文化的入门知识，尽管高考不作要求，但作为知识介绍，或者在课文注释中，或者在专题课堂上，不妨推介，这样既不加重学生负担，反而有利于扩大学生知识面，提高文化素养，更有利于迎接高层次的考试。我们知道，有些高考题型比如对联，就涉及许多古汉语知识。

      当然，普及不等于要精通，认识平仄不是要求学生去写格律诗，认识古今字不是要求学生去掌握每个汉字的先后关系，而是让他们多了解一些常识，多学习一些方法，多体会一些文化，形成比较完善的知识体系。比如区分古今字和通假字，除了多翻翻古汉语工具书外，一个简便的初步区分办法是，看看两个字是否有形体联系和字义联系，因为古今字在形体上绝大部分有联系，通假字则没这个规律，多数通假字形体各异而且意义也不相关，比如“早”和“蚤”、“慧”和“惠”等等。

      总之，在坚持工具性与人文性的和谐统一，坚持普及性与科学性相结合的基本原则下，我们相信，新课程理念指导下的文言教材将不断提升质量，精益求精。

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