“用教材教”的实践与思考，本文主要内容关键词为：教材论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着学案制在许多学校的推广，出现了一个奇怪的现象：有的教师从备课到上课都不用教材，教师与学生仅用一本共同的学案上课.这与课改的初衷是背道而驰的，基于此，我们有必要强调“用教材教”在高中数学教学中的地位与作用.下面谈谈笔者在教学实践中的一些心得与体会，与同行交流.
一、用教材教——始于“生动”的问题情境中
一般意义上的“生动”课堂通常针对的是教师的讲，在新课改形势下，用教材教的“生动”课堂还应涵盖学生的表现，要看学生是否积极参与了课堂，即“生动”的课堂来自于生“动”，这里的“动”不仅要有“学生的说、学生的做”这些显性的动，更要有“学生的思、学生的想”这些隐性的动.
二、用教材教——践于“精彩”的课堂探究中
引导学生探究解题中的易错点，不仅能让学生找到出错的原因，消除学生对问题本身的神秘感，更重要的是，探究过程本身，也是深化认识的好机会.
案例2 在“导数”应用教学中遇到这样一个问题：设函数f（x）=ax+lnx，
.是否存在正实数a，使f（x）≤g（x）对一切正实数x都成立？若存在，求出a的取值范围；若不存在，请说明理由.
这是一道教材上的常规题，难度不大，主要考查函数与方程思想，转化与化归思想以及导数、最值、极值问题，多数学生都能正确解答.
简解：假设存在实数a满足条件，
三、用教材教——成于“意外”的课堂生成中
叶澜教授说过，“课堂应是向未来方向挺进的旅程，随时都有可能发生意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定而没有激情的行程”.在课堂上，学生的思维不断得到涌现，随时会发生一些教师事先没有预料到的事情，从而打乱教师的教学思路.教师应抓住课堂上的意外生成资源，把握教学契机，用好教材，让课堂生成精彩.
案例3 在进行“二面角的平面角”概念教学时，在得出：“在二面角α-l-β的棱l上取一点O，以O点为垂足，在半平面α和β内分别作垂直于棱的射线OA和OB，则射线OA和OB所成的角∠AOB大小唯一确定，而且由空间等角定理可知，∠AOB大小与点O在棱上的位置无关，因此∠AOB就是二面角α-l-β的平面角”之后，突然有学生提出疑惑：当OA和OB不与棱垂直，但与棱所夹的角相等时，由等角定理知，∠AOB也是存在且唯一的，为什么不用这样的角来定义二面角的平面角呢？此时要抓住时机，先让学生自己去思考、探索、发现这两种方法的异同，然后引导学生讨论.课堂上各小组学生积极讨论开来，有的学生拿起课本、笔等工具，演示他们的想法.通过讨论形成共识：后一种方法射线的取法不同，能使得一个二面角有很多的角度，也即这个角的大小不固定，在实际问题中不方便测量，所以第一种方法胜出.
课堂上不经意出现的意外，是学生灵感的萌发、学习的顿悟，教师应遵循学生思维的起伏与情感的波澜，随时调整教学，动态地生成学习内容.案例中，学生大胆质疑，是教师没有预料到的，但教师没有机械地执行教案，而是善于抓住课堂上出现的意外，把学生生成的问题又抛给学生，引导学生讨论，让学生全身心地、满腔热情地投入到探索活动中，通过课堂讨论解决了疑惑，使学生对“二面角的平面角”概念的认识得到升华，学生的探究欲望得到满足，个性得到充分发展.
四、用教材教——提升于“问题”的链式设计中
波利亚曾经说过：“好问题如同蘑菇，它们都成堆地生成，找到一个以后，你应当在周围找一找，很可能附近就有好几个.”为了突破教学难点，揭示函数概念的本质，便于学生深刻理解函数概念，使思维能力得到提升，需要我们精心设计有层次、有梯度的问题链，从而生成一系列好问题，对学生开展渐进式训练.
案例4 高一学过“函数”的概念后，笔者先设置了一个题目，发现略微调整一下给出条件的方式学生解题时就会出错，于是，根据学生的实际情况调整了教学思路，从一个具体问题出发，设置了一系列变式问题，从而有效突破了本节课的难点，深刻理解了函数概念.
题目：已知函数f（x）的定义域是[-2，7]，求函数f（3x +1）的定义域.按照事先准备好的思路来完成课堂教学：由题意，对于f（Δ），括号内“Δ”必须在[-2，7]上，所以-2≤3x +1≤7，解得-1≤x≤2.所以所求函数的定义域是[-1，2].给出几个练习后，会发现：大部分学生能给出正确解答，进一步总结：对于“已知f（x）的定义域是[a，b]，求f（g（x））的定义域”这样的问题，实际上就是要解一个关于x的不等式a≤g（x）≤b（这时发现多数学生似有所悟，微微点头）.在整个教学过程中，学生的思维始终游离于课堂之外，如果我们把题目（已知函数f（x）的定义域是[-2，7]，求函数f（3x +1）-2f（x-2）的定义域.）略微调整一下，就会出现尴尬的场面——多数学生做不出来.
事实上，因为函数问题的抽象特性而采取“告诉式”、“结果式”的教学方式，是教师逃避责任的一种行为.正是由于在学生看来函数问题艰涩难懂，才为教师开展创造性教学提供了巨大的空间.这里，我们可以从两方面下工夫：首先做好铺垫，帮助学生理解函数的概念，特别是函数符号f（x）的认识，提升学生抽象思维的能力；其次以具体函数为载体，逐步进行抽象，为此设计下面一组题目：①求
的定义域；②若
有意义，求的定义域；③若x∈[0，+∞），求的定义域；④若f（x）的定义域是[-2，7]，求函数f（3x +1）的定义域；⑤若f（x）的定义域是[a，b]，怎样求函数f（3x +1）的定义域；⑥若f（x）的定义域是[a，b]，一般地，怎样求函数f（g（x））的定义域.对于题目①、②两问学生不难解决，设计目的是搭设从具体到抽象的桥梁，为学生思考下面的问题提供思维的载体，引发学生的领悟.题目③能有效引发学生反思前两个问题，激起学生的学习兴趣，在此基础上可以要求学生独立完成后面的问题.从某种程度上来说，许多数学问题的价值意义不仅在于解后如何拓展，还在于解题过程中能够自然而然地产生一些思维的深化与延伸.
用教材去教学是一种境界，可以让教师感受到传授知识的平静中的乐趣，让学生体验到学校生活的无比充实与多彩，这与新课改的精神也是一致的.
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