中国现代课程改革的文化问题论纲，本文主要内容关键词为：中国论文,课程改革论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出：两个运动并非渺不相涉
如果放宽眼界，总览中国当今教育改革全景，我们将会发现：新读经运动与新课程改革几乎在同步发展。两者看似渺不相涉，长袍马褂与西服革履各行其是：一个在下，一个在上；一个主要借助于中国传统文化资源，一个主要借助于现代教育理论资源。然而，仔细观察则不难看出，两者实际上面对着同一个“敌人”——一个亟待改革和完善的中国现代教育传统。
且看蒋庆——这位“当代大儒”、新读经运动(主要是儿童读经)的主要倡导者之一——的读经宣言：
近世以降，斯文见黜；经书之厄，甚于秦火。学堂废读经，杏坛禁祀孔。于是弦歌声绝，《诗》《书》扫地，国人已不知经典为何物矣！所幸天运往还，斯文重振；经籍复兴；弦歌再起。是编(系指煌煌十二册的《中华文化经典基础教育诵本》——引者)之出，正其时矣。[1]
2001年6月，教育部发布《基础教育课程改革纲要(试行)》。为便于教育界对于该纲要的理解与执行，基础教育改革专家工作组部分专家受教育部委托起草了《〈基础教育课程改革纲要(试行)〉解读》。论及新课程改革的背景，“纲要解读”直指已经陈旧了的现行课程观念和课程体系：
教育观念滞后，人才培养目标已不能适应时代的需求；思想品德教育的针对性、实效性不强；部分课程内容陈旧；课程结构过于单一，学科体系相对封闭，以致难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离了学生经验和社会实际；课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，难以培养学生的创新精神和实践能力……。[2]
还有学者从课程创新对于理论创新的必然依赖性出发，更加尖锐地指出：
我国的课程创新宣告了“凯洛夫教育学”时代的终结。
课程创新的前提条件是“概念重建”。这就需要我们“建立一个学术流派的‘联合国’来促进跨越话语边界的对话”(引自[美]威廉F.派纳等的《理解课程》)。说到底，需要我们不断地挑战自我、更新自我、超越自我。“对于我们来说，以往的课程必须被摆渡到永不回归的彼岸安息，而在此岸的我们，则需要获取新的灵魂。”(引自(美)多尔，(澳)高夫主编的《课程愿景》)[3]
勿庸讳言，无论新读经运动还是新课程改革，都存在着这样或那样的问题，有些问题可能还是相当明显且具有爆炸性的。但没有人会否认，中国业已形成的现代课程体系确有改革的必要，很多方面也是非改不可的。因此，在目前，无论是参与者还是研究者，都不要急于对正在进行中的改革努力妄下断语，而应以文化承担意识和更加理性化的态度，兼听旁证，准确把握教育改革的应有方向。
如果不是孤立地看待新读经运动或新课程改革，而是将两者合而观之，我们将不难发现，二者沿着不同方向的同时崛起，实在是自清末以来，中国现代教育的双重发展需要，即进一步国际化与进一步本土生长的要求在当前情境中的新表达：对于新读经运动来说，中国现代课程问题的症结在于斩断了与本国文化传统的血脉联系，因而需要通过与传统进行更加深入的对话，对现行课程进行改造；对于新课程改革来说，现行课程的根本问题在于它不能充分反映现代文化、社会和人的发展需要，因而需要通过进一步与世界教育接轨、进一步与世界先进课程理论和实践对话，实现课程的目标、结构、内容和实施过程的现代化。不用说，在教育实践中，上述两种诉求常呈现出紧张甚至对立的关系。就课程改革而言，这种张力关系具体表现为：本土知识的传承发育与外来知识的引进吸收，如何取得有效的平衡？本文仅就新读经运动对当今课程改革的可能意义，做一宏观思考。它所要关注的焦点是：以西方知识范式为基础建立起来的中国现代课程，能否有效传达中国文化的完整意义？如果不能，如何通过对课程结构的调整而加以补救？
二、以西学范式为基础的中国现代课程体系
在中国古代教育史上，特别是进入隋、唐时代以来，选士与育士的联系日益紧密。以经学、史学和文学为核心内容的学校课程设计，体现的是一个完整的文化教育体系，正所谓“圣人之道，有体、有用、有文。君臣父子、仁义礼乐历世不可变者，其体也；诗书史传子集垂法后世者，其文也；举而措之天下，能润泽其民、归于皇极者，其用也。”[4] 所谓“体”，即以儒学思想为主体的根本价值观念；“用”，即修身、齐家、治国、平天下的社会生活和政治实践；“文”，即承载着那些价值和实践需要的知识系统。而“文”的本身，就是知识、价值和思维方式的有机统一体。
进入近代社会以后，面对西方强势文化，中国被迫走向了现代化之路。在此种情势之下，中国社会和教育的现代化不能不从移植西方文化开始。表现在现代知识和学校课程体系的构建上，就是迅速抛弃传统的知识系统，按照西学的逻辑去建立新的知识、学科范式(我们简称为“西学范式”)。应该说，文化移植无论在当时还是现在都是完全必要的。因为只有通过移植，我们才有可能按照西方的逻辑去理解西方的思想、学术和文化，并在此基础上，借鉴、学习其有效因子以为我所用。
同时我们也应该看到，任何知识分类、学科范式并不仅仅是一套抽象的逻辑形式，它本身也是历史和文化的产物。也就是说，它是通过长期的历史和文化积淀凝聚而成的抽象形式。这种形式可能会与产生它的文化母体有所悖离，但这种悖离只能在某种程度和某些个别方面上发生，不会严重到破裂二者亲缘关系的程度。正因如此，中国在引进西学范式之初，就存在着文化冲突。
为了调和这一冲突，清末教育改革采取了“中体西用”的实践策略。按照这一策略，“读经”科得以在西学科目之外独成一体。然而，该实践策略存在着严重缺陷：其一，以中学为体、以西学为用实际上宣告了中学无用，从而使中学和西学处于更加尖锐的对立之中。在一个急于求用的时代，这样的体，迟早要被抛弃。其二，在救亡图存的急迫现实面前，体的具体历史内涵被压缩在政治层面上，所谓“保教”必先“保种”，“保种”必先“保国”。保国，对内意味着维持满清王朝的统治，而腐朽、无能、无信的满清王朝，只能使中学之体更受玷污和诟病。
于是，民国初年，在对清末学制和课程进行民主化改造之时，承载着中学之体的读经科立即遭到否定并被废除，而高等教育中的经学科也被拆分到西式学科之中。至新文化运动时期，这种西学范式又进一步被合理化并化约为科学和民主精神。科学和民主精神所具有的“世界公理”性质，使西学范式又以唯一科学的面目出现。至科、玄论战之时，“科学家”和“玄学家”虽立论不同，但在把文化问题化约为知识问题、用西学范式来进行知识分类和学科划分，并以此为基础来绘制中国未来的文化图景这一点上，却又是完全相同的。[5] 五四以来的学制改革和课程设置与之遥相呼应，使西学范式的支配地位完全确立。
在这种情况下，承载中国传统文化的传统学术，作为一个完整的文化知识体系已不复存在。它经过拆分，被组合到西式学科之中，成了有待西学范式和方法加工处理的材料。与此同时，自清末民初以来，那些有着强烈文化危机感的人们，针对西方学术和知识的不断扩张，虽然发动过大大小小数次文化复兴运动，终因其思维方式已被同化于西学范式之中而不自知，又言不及质，只能发出一次又一次无力的“读经”呐喊，被日益边缘化。
三、在西学范式中，我们迷失了什么
壬戌学制及其以后数年所颁布的一系列课程纲要和课程标准，形成了一个比较稳定的中国近现代中小学课程的框架结构，即由社会、自然、语文(国语)、算术(数学)、艺术、体育等科目组成的课程体系。在社会实质上，中国现代大学的专业教育和中小学的课程设置，都同其“原产地”一样，直接地反映着知识的分类，间接地反映着日益细密化的现代社会分工，并体现着现代人格塑造的一般文化诉求。即此而言，它在很大程度上体现了社会和人的发展所必需的现代知识结构。特别是从自然、数理学科来看，这种课程结构的科学性与合理性是不言而喻的。
不管现代人对课程有多少种不同定义，都不能无视课程的根本特性——以知识为基础和核心，对教育的内容、活动及其进程进行设计、规划和安排。但问题在于，对于塑造人格的人文社会学科来说，这样一种移植现代西方的知识分类和课程范式，显得过分抽象：
一方面，对于中国的学习者而言，它是基于旁观者立场的“客观性”反思的产物，抽离了产生它的西方历史和文化语境，难以与西方的历史和文化经验相关联，故早在1918年，留学归来的胡适在《归国杂感》中，针对国内当时的英语教学与西洋文学、学术和思想相脱节的情形，深有感触地说：“我们中国人学英文，和英国美国的小孩子学英文，是两样的。我们学西洋文字，不单是要认得几个洋字，会说几句洋话，我们的目的在于输入西洋的学术思想。所以我以为中国学校教授西洋文字，应该用‘一箭双雕’的方法，把‘思想’和‘文字’同时并教”[6]。江南水师学堂是清末的著名学堂，周作人曾就读于此。忆及那时的英语教学，周作人说：
在学堂里老师不算少，计算起来共有八位，但真是师父似的传授给一种本事的却并没有。即如说巩吧，从副额时由赵老师奚老师教起，二班是汤老师，头班是郑老师，对于这几位我仍有相当敬意，可是老实说，他们并没有教我怎么看英文，正如我们能读或写国文也不是那一个先生教会的一样(中略)。于我们读英文有点用处的，只是一册商务印书馆的《华英字典》。(中略)本学堂里学洋文完全是敲门砖，毕业之后不管学问的门有没有敲开，大家都把它丢开，再也不去读它了，虽然口头话还是要说几句的。我是偶然得到一册英文本的《天方夜谈》，引起了对于外国文的兴趣，做了我的无言的老师，假如没有它，大概是出了学堂，我也把那些洋文书一股脑的丢掉了吧。(中略)我的这一册《天方夜谈》……中国最早有了译本，叫做《航海述奇》的便是。我看了不禁觉得“技痒”，便拿了《阿里巴巴和四十个强盗》来做实验，这是世界上有名的故事，我看了觉得很有趣味，陆续把它译了出来……译本虽然不成东西，但这乃是我最初的尝试，时为乙已(1905)年的初头，是很有意义的事，而这却是由于《天方夜谈》所引起，换句话说也就是我在学堂里学了英文的成绩，这就是很值得纪念的了。[7]
《天方夜谈》所以能引起周氏的兴趣并引领他进入英语学习之门，显然不只在于其故事性，更在于它所携带的包括西方思想方式、价值观念等在内的丰富文化信息。这种内在于英语教育的文化性因素，连南洋水师学堂这类在当时最“西化”、办学条件最好的学堂都无从体现，其他学堂的状况就可想而知了。这种情况所以发生，自然与清末外语教育主要是以“用”为目的工具化定位有关。而在整个中国现代外语教育史上，除教会学校之外，占主导地位的课程和教学模式是“单词+语法”，缺乏文化和经典意识。直到现在，甚至我们的很多外语系毕业的大学生，都很少去亲近西方的文化和宗教经典；深刻影响大学英语教育的四六级考试，强化的是“单词+文法”的模式，专业外语基本上是点缀性的，支配教和学的实际上是与英美文化和专业研习相脱离的公共外语，其教育效果之不佳是人所共睹的。为了提高外语教育水平，人们多从加强说、写训练的角度进行谋划，而较少考虑语言背后的文化问题。然而，那种谋划并不能从根本上提高外语教育水平。如今，我们的研究生(博士和硕士生)招生和培养中带有一定普遍性的现象是，“外语好”(指能通过考试者，且大半是外语专业毕业者)的常常专业不够理想，而专业能力强的又在通过外语考试时面临很大的困难。而“外语好”者所面临的专业研究困难，常常不是知识性而是思维方式方面的问题。这是语言学习只关注语言文字本身而忽视文化世界的结果。
另一方面，当中国传统的文化学术知识被分门别类地拆分组合到这一范式中时，中国文化本身具有内在一致性的知识、价值和思维方式，蜕化为归拢于单一的西学范式的抽象知识，基本上丧失了自己的思维训练、意义传递和生成功能。就是在此情形之下，现代新儒家的主要代表人物如马一浮、梁漱溟等拒绝进入现代学校体系，认为中国现代学校课程在某种程度上已使中国文化碎片化，故一再强调国学“不是零碎片断的知识，是有机的体系，不可当成杂货”[8]。中国现代课程，从语文、历史到政治、哲学等人文社会科目，在教材中都表现为形式逻辑化了的貌似“现代”“客观”的抽象知识，表面上吸纳一切，实际上却隔离一切：既隔膜于完整的西方文化，也隔膜于完整的中国文化。课程知识成了非历史、非文化的领域。在这方面，最典型的，莫过于中国现代的中医教育。从晚清到民国，中医始终难以以自身的完整体系进入中国现代学科体制，于是，中医学家为了使中医教育加入学校系统之内，不得不依照西医学科体系框架设置中医课程。“中医基础学科”这一我们今天已习以为常、约定俗成的说法，是近代医界为沟通中西，适应时代潮流，以西医为参照系，以“科学”的方法整理中医学术的产物。[9]“把中医药学习改成学校的形式，这应该一个进步，可怎么改？按照西医的模式改，还是按照中医自身的文化传统改，这是不一样的。但是现在，咱们的中医药院校改是改了，但却是按照西医院校的模式改了。”因此，“几十年来，没有培养出能用中医的思路、方法看病的中医。”[10]
相似的情形也发生在中国现代的许多人文社会学科的课程与教学上，尽管未必如此极端。以语文为例，中国传统的语文教育在课程上的一个重要特点，是融文字、文学、历史、道德等为一体，它同时也体现着即事明理、即器体道的传统文化理念。即便是作为蒙养教育的很多字书如《三字经》、《千字文》等，也都负载着丰富的历史和文化信息。在教学方式上，提倡熟读精思、默识心通、背文歌诗、属对、诗文写作训练等。近代以来，语文教育主要从两个方向抽离了文化：对应着大学教育中文学、历史、哲学、艺术等的学科和专业分化，基础教育中的语文教育也被专业化了，并主要限定在语言、文字外加一些文学性的领域当中；在语文教育内部，尽管存在着文学性与工具性之争，但在实践中居于支配地位的，无疑是工具性教育观。这种工具性教育观受科学化、公理化世界观影响很大，它常常把语文教育的重心落实在字词、语法和课文思想的逻辑分析上，使语文酷似数理公理教学。在此语境之下，传统语文教育中以丰富的历史文化知识为依托、在默识心通中进行文化体验和文字想像的教学方式，常常被简单地视为死记硬背、脱离儿童生活、违背儿童心理的陈腐落后之物。我们不能理解，那些经数千年积累形成的教学传统，恰恰是进入我们文化传统的有效方式。“我们传统的启蒙教育，发蒙时，老师不做任何解释，就让学生大声朗诵经文，在抑扬顿挫之中，就自然领悟了经文中某些无法(无须)言说的神韵，然后再一遍一遍地背诵，把传统文化中的一些基本的观念，像钉子一样楔入学童几乎空白的脑子里，实际上就已经潜移默化地融入了读书人的心灵深处，然后老师再稍作解释，要言不繁地点拨，就自然‘懂’了。即使暂时不懂，随着年龄的增长，有了一定的阅历，是会不解自通的。”[11] 忽视传统的教育教学经验，在公理化意义上引进所谓“科学”的、“启发式”教学，导致的不是理解而是疏离自己的文化传统。
缺少文化根基和文化含量的课程知识和教学模式，不能不使中国现代教育面临着双重缺憾：既拙于养成具有文化底蕴的现代人格，也难以造就具有创造精神的现代人才。因而，中国现代史上一次又一次以“新”为追求的现代教育和课程改革，在某种意义上，都是在不断用“新”的外衣，去掩盖内在精神和文化价值的日益贫瘠。此次新一轮的基础教育课程改革，曾引发了关于知识观的争论。但通观有关争论，我们不难发现，论辩双方所争论的主题，还是在形式化的方面，是所谓“间接经验和直接经验”、“理论知识与个体生活世界”等的关系，而较少关注作为这些“经验”、“知识”和“生活”之背景的文化世界。
时人常把当今中国人文化素质和创造力的不足，归结为科举取向的现代教育制度(近现代思想家常有此说)，归结为应试教育对素质教育的侵凌。但在我们看来，其深层根源，可能就在于那种非历史、非文化的课程结构和知识设计。这是因为，在一个日益全球化的现代社会中，不同文化的碰撞和冲突，是文化创造、也是旨在养成饱满人格、创造型人才之教育的根本动力。在世界近现代史上，犹太民族所以能涌现出如此众多的世界级文化和科学巨匠，不能不归因于其特殊的生存境遇，它使犹太人更能在内心深处体验到激烈的文化冲突，并在对冲突的超越中，迸发出强劲的创造力。所以，目光深邃的英国社会哲学家齐格蒙特·鲍曼论及犹太人的生存处境与其文化创造力的关系时，这样说到：
根据一种几乎没有教诲意义的、罪恶的悖论，沉淀为现代文化的犹太知识分子创造力的爆发，是现代性的不宽容的结果。……一旦同化戏剧收场了(或者，毋宁说，在它收场的地方)，关于具有独特创造力和首创精神的犹太文化角色的故事也就结束了。[12]
其实，在中国，我们同样可以看到，集中出现在上个世纪前半叶的众多文化巨匠，如严复、梁启超、章太炎、王国维、蔡元培、鲁迅、胡适、陈寅恪、冯友兰、金岳霖、陶行知等，无不拥有双重乃至多重深厚文化背景。由此观之，那种抽象化的、缺乏文化张力的课程结构和课程知识，很可能是造成文化贫瘠、创造力萎缩的深层根源之一。
自中西文化大激荡以来，在文化比较中，人们对中西文化的差异及其优劣众说纷纭，但很少有人会否认两种文化所拥有的不同特质和鲜明个性。只不过，现代化的挫折一再侵蚀着我们的文化自信，使我们常常只见中西间的水平差异而不见其类型差异。因而，在国家主导的教育现代化规划中，多有急功近利、急于求成的机械模仿，少有深谋远虑、高瞻远瞩的文化透视。如今，当我们再次援引来自西方的人本主义、后现代主义和建构主义等知识资源，以进行新的课程规划的时候，应该考虑从平面化课程走向立体化课程——具有历史感和文化感的课程。让课程知识拥有深厚的文化内涵并保持一定的文化张力，以激活受教育者的文化想像力和文化创造力，就应成为调整课程结构的一个重要原则。
四、余论：一种可能的课程结构调整
课程结构的调整不能只基于一种思想理念，它还必须关注现代课程变革实践中的有关具体历史经验。
新读经运动虽遭到来自方方面面的一些批评，但它在实践中受到不少人青睐，自有其不应被轻视的合理之处：首先，是它异常自觉的经典意识。众所周知，经典之所以成为经典，就在于它们是一定历史发展阶段上，特定文化的价值理想、思维方式和文化体验的特异结晶。作为这样一种结晶，它并不会随着时光的流逝而过时、而丧失其文化陶冶价值。在如今这个追逐时尚文化，流行文化快餐、泛滥着文化垃圾的“大众化”时代，经典以其提供了庸常大众与伟大心灵对话交流的精神空间，反倒更加凸显了自己无可替代的文化价值。只是受狭隘的道统意识影响，蒋庆等文化保守主义者将“经”仅仅局限于正统儒学经典。其次，是它的原典意识。现代人要步入历史和文化长廊，需要一份基于现代话语的知识系谱。但该系谱对于学习者来说所具有的，主要是知识地图的价值，并不能取代到名景胜地的流涟畅游。无论是白话经典还是经典导读或简介，都只能说其可说者，而不可说者仍在所说者之外。唯有与原典心交神合，学习者才能捕捉每一经典的特异文化神韵。此外，是它的汇通意识，即在一定程度上打破了现代课程的学科壁垒，以“文章”为中心，力图将“传道”与“授业”融为一体。这有利于学习者形成关于中国文化的完整表象。当然，蒋庆先生等过分迷恋于“诵读”的价值，而一味排斥对学生理解力的考虑，未免有失偏颇。但不管怎样，“读经运动”所欲彰显的经典教育的文化价值，都是我们现在从事课程改革时所应认真对待的。所以，早在1942年，中国现代著名文学家和语文教育家朱自清曾这样耐人寻味地说：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。”[13]
说到中国文化的完整表象，不能不提及中国现代著名语文教育家叶圣陶先生。上个世纪40年代末，开明书店出版了一套由他和朱自清、吕淑湘等共同主持编撰的文言读本，书名叫《开明文言读本》，共3册。叶先生是当时读经运动的坚定反对者，但他仍主张将文言文与白话文分别教学。因为在他看来，文言与白话混杂在一起，既不伦不类，又互相干扰。该选本充分考虑了学生接受能力的发展，采取了由易到难、由简到繁的顺序编排课文。叶先生在为该书写的广告词中说：“第一册里有一篇三万字的《导言》，说明文言与现代语的种种区别。选文的次第以内容与形式的为后先，先是小记短篇，逐渐及到专书专著，使读者养成读文言书的能力。”[14] 惜先生受当时的大众语运动影响过深，未能由语言文字的自觉而进于文化的自觉。故其编选文言读本的基本原则，如“内容方面，凭背景亲切不亲切，需要迫切不迫切，头绪简明不简明这几个条件决定去取；形式方面，凭需要迫切不迫切，结构普通不普通，规律简单不简单这几个条件决定去取”。[15] 而缺少了文化的自觉，即便是让文言文教育在白话文教育之外自成一系，也是难以为继的。
综合上述两种经验，我们有理由这样设想：对人文社会学科的课程体系进行某种调整，除了保持地图式的学科知识类课程之外，还要把中国文化经典以完整的文化表象、连续而系统地纳入现代课程，使之成为中国文化综合课程。比方说，以语言文字为基础，把文学、历史、思想、伦理知识等贯通起来进行教学，避免过多过细的分科所造成的人为文化割裂。如果这一思路是有价值和值得尝试的，那么，周密的规划、认真的实验和审慎的推广，将需要我们付出长期而艰苦的努力。
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