打破外国小说阅读中的“坚冰”，本文主要内容关键词为：坚冰论文,外国论文,小说论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，“外国小说阅读”作为现代文文学类阅读的考查内容，在浙江省的高考语文试卷中一再出现，因而它在高三语文复习中也已成为“绕不开的专题”。然而，作为高三语文教师，我们能够明显地感受到学生与外国小说之间的隔膜：学生在做这一块练习的时候眉头总是皱着的，试卷发下来这一块内容的得分总是最低的，课堂上讲解这一块时学生的表情也总是懵懂的。对于外国小说，学生从高二学习《外国小说欣赏》起就开始作为课程正式接触，阅读的篇目不在少数，就语言的晦涩程度来说，它不及文言文，就表达的含蓄程度来说，它不及诗歌鉴赏，但是为什么学生与外国小说就是“亲近”不起来？这里面除了文化的差异之外是否有着其他的原因呢？
我关注、寻找并试图解决这个问题是在上个学期。期中考试的一篇阅读《一个鼓手的遭遇》，考后学生的反应比较强烈，都说看不懂，不会做。于是我当天就让学生把考试时对这篇文章的想法（考试时的苦恼是什么，具体不懂在哪里）写下来，根据学生交上来的作业，我将内容理解方面的主要问题梳理如下：
1.我看不懂，不知道这篇外国小说在讲些什么（作者写这篇文章的目的是什么），本文的主旨是什么？在这种情况下答题，心里没底；
2.不知道将军和鼓手到底哪个是正面人物哪个是反面人物（作者对“我”是否定态度还是对“将军”是否定态度，作者到底要宣扬什么，批评什么）；
3.我发现，读外国小说考虑问题要换一个角度，外国人想问题就是不一样，但又不知道会不会犯方向性的错误。
从学生的这些表述中，我们不难发现，学生阅读外国小说时是带着“前概念”去阅读的，而且这些“前概念”往往因为根深蒂固而无比强大，正因着它们的强大给学生的外国小说阅读造成了很大的障碍。比如在第一个问题中，我们可以看到学生在阅读小说之前便认定小说是有一个明确的主题的，更有甚者将这一个明确的主题“高大化”，不是反映当时社会的黑暗就是呼唤和平反对战争。第二个问题中，学生带着二元对立的思维在阅读文章，他先验地认为小说中的人物不是好人就是坏蛋，在类似《一个鼓手的遭遇》这样出现貌似对立的两个人物时，作者一定是在宣扬其中一个而批评另外一个。而在第三个问题中，学生用“外国人”三个字将外国小说放在自己的“另一方”，然后试图拿起“手术刀”去解剖文本，而根本没有想到“越是民族的，便越是世界的”。综上，我们发现学生阅读外国小说前既因为文化的差别对小说文本“另眼相看”，又不由自主地按照自己所谓的阅读经验去解读小说，于是就形成了外国小说阅读中的三块“坚冰”：
1.学生认定外国小说的主题是单一而明确的；
2.学生通常会带着二元对立的思维去“解剖”外国小说；
3.学生带着多年文章解读的经验，以贴标签的方式去解读有关细节。
冰山原理说，意识就像一座冰山一样，显现的部分很少，而更大的部分是潜在的无意识，或者说是不容易被分辨的意识。要想让学生在阅读外国小说时，不被潜在的意识影响，那么就必须“破冰”，让学生意识到思想中的误区到底误在哪里？于是，在这一轮外国小说复习中，我通过四个步骤尝试去打破外国小说阅读中这三块“坚冰”。
第一步，显示“前概念”。在分析《一个鼓手的遭遇》之前，我先把学生的三个主要的问题做成PPT投影出来。除了对第三个问题的表述学生觉得新奇与好笑外，其余的学生普遍觉得“心有戚戚焉”。
第二步，引发认识冲突。丢开学生前面的三个问题开始分析《一个鼓手的遭遇》中的四道题目。分析完后，学生突然发现：老师，那这篇小说的主题到底是什么？老师，这篇小说作者嘲讽的是将军的行为还是鼓手的行为呢？于是老师便顺势问学生，那你认为小说旨在表达什么？你认为哪个是正面人物哪个是反面人物？学生众说纷纭，只要能结合文章说出理由来，老师都表示赞同。学生恍然大悟说，原来这篇小说没有主题啊，怎么将军和鼓手都既有可爱之处又有可恨之处啊。
第三步，纠正前概念中的错误成分。教师介绍三点：
1.主题多元观。外国小说主题有可能是多元的。“主题鲜明不应当是一个衡量好小说的标准”，很多优秀小说的主题是多义的。
2.人物圆形观。外国小说的人物可能是圆形的。不要以单纯的好坏去评定人物，猜测作者的喜好，对人物的概括或评价要多角度。
3.外国小说的现实意义。小说往往能够反映现实生活，也有可能用象征的手法影射现实。而很多现实问题，根本不能靠一篇短篇小说去解决，所以很多小说的目的往往不在解决一个社会问题或教你如何面对这个问题，而只是希望将这个问题摆出来，或再现这个问题，让读者关注到它，引起必要的反思而已。
由此可知，并不是所有小说的主旨都是“高大全”，很多小说的意义正是在于“平凡”。所以我们阅读小说，不能凭借我们的先入之见给情节贴上标签，而是应该根据情节与细节去感受，去体悟。
第四步，用比较呈现的方式继续纠正前概念中的错误。很多时候，我们做到第三步就停下来了，认为该讲的事都讲明白了，学生也听懂了，问题便解决了。但是人的意识却往往不是一击即“倒”的，在错误面前正确的事物需要不断被强化才能真正“树立”起来。所以，我以为第四步才是这整个“破冰行动”中最为关键的一步。在这一步中，我所采用的方式是比较呈现，因为比较的意义在于区分、在于廓清、在于突出、在于建立，而这些恰是“破冰”所需要的。
比如关于主题的鲜明和多元问题，我选择将伊洛塔·卡尔维诺的小说《黑羊》和E.B.怀特的《重游缅湖》对比呈现。黑羊在西方文化背景中有“另类”“害群之马”等意思，小说以“黑羊”为象征，用黑色幽默的意味，写了一个诚实人在不正常、不正当的社会中反而被当成“害群之马”的故事。这篇小说选择了“黑羊”这一象征物，为了突出小说的荒诞性，它的主题是单一而鲜明的。就像契诃夫的《变色龙》，作者把嘲讽的矛头直指“变色龙”，黑羊的作者也把嘲讽的矛头直指不正常生活大行其道的社会或思维方式，这些正是作者所要表达的核心。但也有一些小说的表达没有这么集中的核心，它只是一种现象或一些说不清道不明的闪念，比如《重游缅湖》。这篇小说以颇为抒情的笔触，讲述了一个中年人带着儿子重游他的父亲曾经带他去游过的缅湖的故事。在这个故事中，有对时光流逝岁月无情的感喟，有对重游缅湖“物非人非”的谴责，有父亲、我、儿子三者之间产生角色转换的错觉之后引发的思考，也有对生命生生不息新陈代谢的敬畏。很难说这篇小说的主题是什么，它只是展现了一个人到中年的人，对生命的认识与思考，小说要表述的内容复杂而多变，没有明显的表达核心，但其中的很多感悟又因为切中现实而直指人心。
从这两篇小说的比较呈现中，学生可以感受到：小说的主题可以鲜明也可以多元。当你号不到小说的“脉”时，也许并不是你没有读懂小说，而恰恰是你阅读小说最真实的状态。从接受美学的角度而言，这时才是小说的真正完成，即包括学生个人的阅读体验才完成了小说，而这种状态并不会影响小说答题（小说的设题要求也不会有明确的主题要求），有了这种意识至少在答题之初便会有自信，而不至于“在这种情况下答题，心里没底”。实际上这样的阅读才更接近“小说阅读的真相”，因为我们生活中阅读小说的指向并不在要从小说中得到什么人生哲学，而是完成一场不求终点的过程之旅。
在打破“小说细节标签化”这一块坚冰时，我选择罗列海明威的《雨中的猫》中的诸多情节（细节）来比较呈现，然后以克拉夫琴科的《母亲的来信》进一步强化。
海明威的《雨中的猫》也是我们一次考试中的题目，很多学生因为抓住了小说开头“战争纪念碑”的细节而将本文理解为反对战争，呼唤和平的文章，本大题几乎全军覆没。讲解时，我问学生为什么关注到了“战争纪念碑”这一细节，学生说因为它在小说的开头被反复提及了。于是我便问学生，那么本文中反复提及的情节还有哪些？学生找到诸如：女主人公在寂寞中烦躁的言行，丈夫看书的行为，“雨中的猫”在众人口中的反复出现，店主的绅士行为……学生在寻找这些情节的时候，终于意识到“战争纪念碑”只是开头提及，而它的重心也不在“战争”，而在于表现不同人的相同生活状态——集体无意识的所谓的正常的生活状态。而“雨中的猫”、女主人公的寂寞、丈夫的漠不关心、店主的善解人意所交织而成的人与人之间的关系才是本文要表达的重心所在。
海明威曾在他的《午后之死》一书中说过这样一番话：“如果一位散文作家对他所知道的东西心里很有数，那么他可以省略他所知道的东西，读者呢，只要作者写得真实，会强烈地感觉到他所省略的地方，好像作者已经写出来似的。”然而读者在感觉作者所省略的地方的时候，必须以文本为依据，而不能随意的贴标签，这是高三学生进行“外国小说欣赏”前应该构建的一个前概念。
为了进一步加强这个意识，我还和学生们一起读了克拉夫琴科的《母亲的来信》，其中“母亲千篇一律的表达”、“文卡由贪婪读信到厌倦的转变”以及那“轻轻飘落的三卢布”，共同构成了小说的核心表达。
在这堂课中，教师进行比较呈现和强化的目的在于让学生明白，要打破“情节标签化”的阅读习惯，小说的细节不会独立于小说的整体情节而存在，皮之不存，毛将焉附？小说的细节是依附在小说整体表达之上的，如果将之脱离情节而片面夸大，这会对整体感知小说造成阻碍。对于考试得分来说，这种做法更是危险的。
总之，在这一轮外国小说复习中，教师试图去打破学生在阅读外国小说前的错误的固有的思维模式或方法（这些固有思维的形成值得我们反思和在将来的教学中改进）。像一篇短篇小说只能表现一种社会现象而不能解决一个社会问题一样，这一轮复习无法彻底解决学生阅读外国小说隔膜的问题，但是它至少明确了学生阅读时的障碍并企图去扫清这些障碍。
首先，作家在创作小说时也许不能“告诉我们什么道理”，他只能描述出一些现象，让人们引起关注而不至在无意识中沉沦，那么我们阅读小说何必一定要“通过……表达……”呢？所以，最真实的状态就在于我们读懂了自己认为读懂了的东西，而不在于苦恼作者究竟要告诉我们什么。如果有这种认识，学生就能够更接近“阅读的真相”，与外国小说更加“亲近”，而找到阅读的乐趣。其次，小说是虚构的，但它毕竟源于生活，我们应该帮助学生根除“二元对立”思维的误区，就像生活不是非此即彼，非错即对一样，小说的中心人物、事件也是多角度、多元的，我们可以帮助学生带着鉴赏的头脑去“和而不同”，从当下的小说阅读开始。最后，细节是情节的细节，细节的体会基于小说的整体把握，高三复习的时候，教师很容易抓住“方法”，而失掉体验还原。这样做的直接危害是：让学生误解为语文试题的重点突破口在方法，于是读到一个细节，“反映了什么”“揭示了什么”“讽刺了什么”的标签就“满卷跑”。必须让学生明确的是：不是基于小说整体阅读的细节就像没有基石的海市蜃楼一样，是缥缈的、容易破碎的。
扫除外国小说的阅读障碍，从纠正学生阅读小说的思维误区，纠正前理解中的错误部分做起。