学校德育的范式转换，本文主要内容关键词为：范式论文,学校德育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
回归生活是近几年来道德教育领域取得的共识之一。但道德教育回归生活不能只停留在理论上，应该切切实实反映在学校德育的实践范式上。笔者提出生活德育（注：关于“生活德育论”，请参考拙著：知性德育及其超越——现代德育困境研究[M].北京：教育科学出版社，2003；生活德育引论[J].教育研究与实验，2002(3).）的观点，认为学校德育，应该是通过学校的整体生活进行的、对学校所有成员都起作用的、提升人的精神追求的教育活动。这是一种新的德育范式，是对以往和现行的以割裂、知性和技术化管理为特征的德育范式的转换与超越。这种转换与超越具体表现在德育目的、内容、过程和思维等几个方面。
一、德育目的的转换
（一）目的回归：生成“有道德的人”
现行和过去的德育一个非常致命的缺陷是通过“范式匹配”(paterns matching)的方式将自己等同于科学知识教育，按照科学知识学习的逻辑来组织内容、设定目的。其典型表现就是将压缩过的伦理学、道德哲学的知识体系直接移植到学校教育中，虽然声称是为了学生的品德发展，但其隐含的目的却是使学生成为研究伦理和道德的“伦理学者”。正如数学教育要培养数学家、物理教育要培养物理学家一样，道德教育也要培养伦理学专业工作者。要不然，学校道德教育为什么要从一些基本的伦理概念开始、情绪教育为什么要从基本的情绪概念出发呢？这种教育走的是培养专业人员的路数，暗含的而又是实际的教育目的在于使每一个学生都成为“伦理学者”，至于能不能实现，则不去管它，反正是朝这个方向努力。
德育目的从培养“伦理学者”到生成“有道德的人”的转换，意味着德育在目的维度向自我本真性的回归。以培养“伦理学者”为目标的德育实际上是异化的德育，这种德育因将眼神紧盯着科学范式、拼命向其靠拢而失去了自我，在目标与价值取向上偏离了自己应走的轨道，朝着错误的、注定无法完成的方向盲目前进。生成“有道德的人”是德育的本己之事，是向自我的回归。找回失落的自我是现代德育一个迫切的任务，在目的和价值取向上的回归是这一迫切任务中的迫切任务。
（二）意识综合：有无目的的影响都是德育
德育以“有道德的人”为目的，这是从价值追求的角度讲的，并不意味具体的教育活动都是有主观目的或主观意识的。现代德育囿于“教育是有目的、有计划、有组织的活动”这样的成论，偏执于教育者的主观意识，将德育仅限于有目的的影响和活动。国内比较有影响的德育教材与著作都没能摆脱这一局限，比如王逢贤老师在《德育新论》一书中对德育是这样定义的：“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几个方面素质的系统活动过程。”（注：鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，1994.95.）这一界定在当时、甚至直到现在仍比较全面而深刻的，但仍然存在着强调教育者的主观意识和“系统活动”的问题。
教育者有目的的活动确实是德育的重要组成部分，但问题是某一有特定德育目的的活动并不一定能实现这个目的。相反，这一活动则可能起到相反的作用，或者产生教育者事先预料不到的另外的影响。而一些无特定德育目的的活动，比如一堂纯知识的数学课，或教师与学生私下随意的闲聊，则可能使学生在道德和人格上受到影响。有目的、有意识的德育影响固然重要，但每日“无形间受熏陶感化暗示而来的”、“无意间不自觉地得来的”（注：贺麟.贺麟新儒学论著缉要——儒家思想的新开展[M].北京：中国广播电视出版社，1995.446～447.）的影响同样重要。G·贝特森(Gregory Bateson)将学习分为“元学习”和“后学习”。所谓的“元学习”是初始学习或一度学习，这种学习可以用肉眼看见，可以得到监控和记录，可以预先设计和规划。而“后学习”则是一种潜在的过程，几乎不曾被人的意识注意到过，更少受到参与者的监控，只是与教育的表面主题有着宽泛的联系。“正是在后学习的过程中，而很少是在指定或自我宣称的教育者的有意识控制之中，教育行为的对象获得了对他们的未来生活无与伦比的重要技巧”（注：齐格蒙·鲍曼.个体化社会[M].范祥涛译.上海：上海三联书店，2002.154.）。从后学习的角度看，我们对学生道德与心理的影响很大程度上是在我们有目的的活动之外，是我们意识控制之外发生的。这与我们所提出的暗示与接受暗示作为道德学习的基本机制是一致的。因此，如果将德育仅仅限于有目的、有意识的影响，将学校生活中各种无意识的影响和有意识活动所派生的与设定目的不同的影响都排除在外，那这种德育也太狭隘、太无力了。
将有无目的和和无主观意识的影响都视为道德教育的组成部分，表面上看，需要解决一个内在悖论：如何控制我们无法控制的无意识的影响。实际上这个悖论并不是一个死结，因为每个人都无法控制自己对他人无意识的影响，我们也不需要控制这种影响，这不是我们所能控制的。但我们能控制自己的行为和生活，如果我们能够过“有道德的生活”。如果能够做到这一点，我们对他人无意间的影响一般都是正面的。所以贝特森指出，“在后学习过程中获得的习惯是有用还是有害，与其说依赖于学习者的勤奋和天分以及教师的潜能和一丝不苟的教风，倒不如说依赖于学生在其中生活的世界的种种特征”（注：齐格蒙·鲍曼.个体化社会[M].范祥涛译.上海：上海三联书店，2002.154.）。
二、德育内容的转换
（一）现实而尴尬的“大德育”
关于德育的主要内容包括哪些，在我国比较通行的说法是包括思想教育、政治教育、道德教育、心理教育、法制教育等多方面的内容，这是所谓的“大德育概念”。“大德育”概念的形成既是对中国文化中德政不分的传统的承继，也是现实政治现实需要的反映。但这一有现实合理性的概念却存在着“几大弊端”：(1)过于宽泛的概念实际上消解了这一概念。(2)混淆了政治教育、思想教育、道德教育等不同的心理机制和基本规律，也混淆了不同教育策略的选择与适用范围。(3)对话中的困难。我们虽然说的是同一概念，但往往所指不同。(4)实践中德育过重的内容负担实际上使德育失去了生命力。(6)现实的合理性中也有现实的不合理，这些弊端的存在也是不争的事实。其最突出也是最严重的后果是用思想、政治教育取代道德教育，使德育变成了意识形态教育的傀儡和附庸，导致“德育无德”的可笑境地。在教育现实中不仅有“思想政治”这样的德育课程称谓和专业设置，更严重的是在教育价值取向上用思想、政治倾向这些“大德”压制、取代个人品德这些“小节”，使人的基础品德荒芜化。
（二）纯粹而孤独的“小德育”
基于“大德育”存在的困难，一些学者提出了“小德育”，即“德育就是道德教育”的概念，将德育限定在道德教育这一单一内容，不但显得纯粹，还能使很多“大德育”问题迎刃而解。比如，思想教育、政治教育、道德教育等的心理机制和教育策略的混淆问题不存在了；对话的困难也解决了；负担过重的德育也得到了“减负”。但这一德育内容观也同样有自己的问题和困难。不但在我国与德育实践不符，国外的德育也不一定纯粹是道德教育。在20世纪的美国，道德教育领域的主导术语是沿着“品格教育”(character education)到“价值教育”(value education)，再到“道德教育”(moral education)，又回到“品格教育”这一脉络转换的。从20世纪80年代中后期开始，学术杂志和学术著作中频繁出现“品格教育”这一术语，而“道德教育”这一术语的使用频率则在逐渐下降。对于这一变化，许多学者有比较敏锐的意识，赫尔维格(C.Helwig)等人指出，“‘品格教育’这一术语最近几年已经成为围绕与学生价值形成有关的课程开发和政策制定的首选用语”（注：C.Helwig,E.Turil,& L.Nucci,Character Education After the Bandwagon has Gone,http://www.uic.edu/lnucci/moralED.）。无论是价值教育，还是品格教育，都不单纯是指道德教育。科雷格(C.A.Craig)指出，德性一般指伦理思想和行为，品格则是更为宽泛的概念，包括德性，体现于人每日的所思所想所为（注：Cunningham,Craig A.,A Certain and Reasoned Art:The Rise and Fall of Character Education in America.Master's Thesis for the Department of Education,University of Chicago.http://www.neiu.educcunning/chared/riseandfall.html.）。德育专指道德教育这一纯粹而又简洁的德育内容限定，在国内外的教育实践中之所以没有多少市场，根本的原因在于人的德性不能独自得到发展，道德教育也无法独自进行。在杜威看来，道德的范围很广，包括我们与他人有关的所有行为。某些人格特质如真诚、诚实、友善等对我们的社会关系有较大影响，我们就用“道德”来加以强调，但“这只是表示这些特质与其它的比较起来比较集中于道德方面，之所以将这些特质以道德来强调，并不是因为它们专属于道德而不属于其它，而是因为他们与其它数千种态度有密切的关系”（注：杜威.民主主义与教育[M].林宝山译.台湾：台湾五南图书出版公司，1992.361.）。这说明道德与人的其他人格特质是综合在一起的，实际上是无法剥离的，其发展也是一体的，我们无法也不可能抛开其他人格特质而单独发展人的道德。这也意味着道德教育很难与其他社会性教育分割开来独自进行。
（三）真正的综合：与生活的综合
“大德育”和“小德育”表面上看分歧很大，但实际上二者内在相通，都体现出一种割裂、分析的观念，即整体人格可以分解为不同的组成部分，如思想信仰、政治倾向、道德品质等等。反映在教育上，就是“分家分田”，各干各的，并借助政治风向的变化，压制、侵犯别的领域。
生活德育中的德育主要是指道德教育，以人的品德发展为主要价值追求。但与以往“小德育”不同，生活德育首先承认人的道德发展是与人的整体人格的建构是统一的，不能与人的社会性发展割裂开来。在这一基础上，生活德育主张道德教育是与其他教育交织在一起的，不能与其他教育截然分割。“有道德的生活”不一定是道德突显的生活，在这种生活中，各种生活要素是融合在一起的。在“有道德的生活”中，我们成就的是整体人格，其中有德性，也有思想意识、政治态度、心理素质和法律意识等。
三、德育过程的转换
（一）无过程的德育：“搬砖式”德育
我们习惯于将德育理解为社会或国家的要求在受教育者身上的实现，至于如何实现，即过程性的东西则是“暗箱”，语焉不详。比如，有人将德育理解为：“教育者有意识地施加思想教育、政治教育、道德教育、法纪教育和心理教育等影响，使受教育者形成相应的思想、政治、道德、法纪、心理素质的过程。”各种教育影响就像一块一块的砖头，搬到学生心里就形成了各种素质，德育过程成了“搬砖头”的过程。但是，一方面，“物体可以在空间运动，可以具体地传递，理想和渴望却无法整个地取出、插入”（注：杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟等译.北京：人民教育出版社，1994.143.）。道德作为一种精神性的要求，毕竟不同于固态的物体，不能直接“嵌入”人的心灵。另一方面，人的心灵不是一个完全敞开的、任你进出的空间，不是任何东西都能进入的领地，更何况是“砖头”呢？
（二）知识学习、思维训练和技术化管理式的过程：失去自我的德育
无过程的德育是一种简单、粗暴的德育范式，因为这种德育范式只有教育要求和教育对象这两极，忽视了这两极能否发生联系、如何发生联系。另外一些德育范式，即知识学习、思维训练和技术化管理的德育范式则是有过程的。知识德育就是用道德知识的传授与习得代替真正意义上的道德教育，或者说是用知识学习的方式来进行道德教育。知识德育是有过程的，只不过这种过程是知识学习的过程。道德教育的过程等同于知识学习的过程，其结果是道德教育的异化：道德教育变成了道德概念的识记、背诵与理解。与知识德育不同，思维德育几乎完全摒弃了道德知识的学习，只强调学习者超内容的道德判断能力的发展，道德教育变成了道德思维能力训练。科尔伯格倡导的认知发展道德教育理论是思维德育的典型范式，其基本模式是借助假定的、抽象的“道德两难问题”训练受教育者的道德思维能力。技术化管理式的德育则将德育过程等同于生产线的运行，将人性缩减为程序理性，将人当作机器。这样的德育过程旨在使人程序化、模式化，成为没有个性的机器，除了能使人学会遵守纪律、学会顺从外在要求之外，很难生成有道德的人。
无论是知识德育、思维德育还是技术化管理德育范式，实际上都是使道德教育按“别人的方式”进行，进而使道德教育失去了自我。知识德育使德育过程变成了知识学习的过程；思维德育使德育过程变成了思维训练的过程；技术化管理德育则使德育过程变成了程序管理过程。
（三）过“有道德的生活”：德育过程的转换
叔本华曾将人对法则的服从比喻为一个能用健全的双腿走路的人，却拄着拐杖走路。现代德育何尝不是如此呢？社会生活是其坚强有力的双腿，但现代德育却偏偏拄着知识、思维、管理这些并不称手的拐杖行走，也难怪其步履蹒跚而又艰难。德育范式的转换，一个很重要的方面就是发掘德育过程，使道德教育摆脱无过程或投诚到别人的过程中去的原始状态。我们认为生活的过程就是道德学习的过程，基于这种思想，德育的过程也就是过“有道德的生活”的过程。生活中道德学习发生的心理与文化机制包括暗示与接受暗示、非反思性选择和自主选择与建构。过“有道德的生活”就是借助、发挥生活中道德学习的这些机制，消除生活对人德性的消极影响，在形成教养、批判生活中的恶和进行反思性选择的基础上生成真实的、整体的德性。生活不能只是思，生活是需要过的。从平凡近俗、日用常行到以此为基础的德育活动，都是实践性的。道德不是谈资和可以旁观的事件，道德的学习不能在事不关己的讨论中、冷眼旁观中进行。德育主体必须在过“有道德的生活”过程中，认识社会、体验生活，培育道德情感，发展道德理性与道德感悟的能力，进而将自己的认识、体验、感悟化在生活之中。生活德育就是这样一种连续不断的道德实践活动。
四、德育思维的转换：从专门到整体
（一）“理论专修”：专门的课程
将道德从生活中提取出来，按伦理知识的逻辑体系编辑在一起，开发出专门的德育课程与教材，并在专门的时间里进行教学，反映出一种“理论专修”式的道德教育思维方式。这是一种有问题的思维方式，首先，道德与生活是一体的，是生活的构成性因素，不能“同质化”（阿格尼丝·赫勒语）。将道德从生活中抽取出来，违背了道德与生活的基本关系原理，使道德变成了与生活无关的僵死的伦理知识体系。在这种知识的教与学中学生学不到真实的道德，学到只是伦理知识条文。杜威关于“道德知识”与“关于道德的知识”的论述仍然是精辟而深刻的。其次，在专门的时间学习道德这种专修的方式也违背了道德学习的基本机制，因为正如涂尔干所说，道德及其学习是每时每刻的事情，而不是某时某刻的事情。第三，这种专门的德育课程还起到了一种“卸载”作用，使其他课程可以以此为借口摆脱自己本应该承担的道德教育义务。
（二）“脱域机制”：专门的机构与人员
专门化德育的另外一种表现是由专门的机构和人员负责德育。比如，在机构上，教育行政部门设有专门的德育处，学校则有德育处、共青团、少先队组织；在人员上，教育行政机构有专门的主管德育的官员，学校则有德育校长、德育处长或政教处长、专兼职团队干部、班主任等。这种设置专门的机构、组织专门人员承担德育任务的方式有点类似安东尼·吉登斯所说的作为专家系统(expert system)“脱域”(diembeding)机制，即将道德教育任务要交给这些“专家”来完成，学校的其他人员则可以从这“繁重而专业”的活动中解脱出来，专心做好自己的教学工作。但这种处理方式恰恰不符合道德的本性，道德与我们每个人都有内在的血肉联系，不能交由少数所谓专家或“专业人士”来经营。对道德及道德教育的这种处理方式有两个明显的后果，一是这些专门人员以外的其他人可以因此“卸载”掉自己的道德教育义务；二是专门机构与人员配置容易使道德教育异化为机械化的管理。
（三）整体的德育：学校的所有活动
生活德育提倡用整体的德育代替专门的德育。要运用学校教育的所有方面和因素：教师的榜样作用、学校纪律、学术活动、教学过程、学习评价、学校环境、学校管理等。全体教师员工必须都是学校这一学习的、道德的社群(learning and moral community)的成员，都负有道德教育的责任，都必须支持、认同、遵守教育学生的核心价值。具体地说，所有教职员工都必须参与道德教育，用自己的模范行为体现学校所倡导的核心价值，利用一切机会影响与自己接触的学生。值得特别强调的是，道德教育和学术课程的学习不是互不相干的两个环节，而是提供强有力的相互支持的一个整体。在一个关怀性的班级和学校里，如果感觉到自己受到教师和同伴的喜爱与尊重，学生则易于更加努力工作和学习，也更易于获得成功。反过来，成功和进步的体验则使学生感受到做人的价值与意义。因为学生有不同的技能水平、兴趣和需要，学术课程的内容和教学方法必须保证每一个学生的参与和获得进步。
整体性的德育并不完全否定专门的德育课程、专门的机构与人员的存在价值。正如立坎纳所言，“‘单独’(stand alone)的品格教育课程一开始可能是有益的，在运行的过程中可能也有一些有益的因素，但必须意识到不能以此取代将品格发展与学校生活整合在一起的综合方法。”（注：Thomas Lickona,Eleven Principles of Effective Character Education,Journal of Moral Education,No.1,1996.）德育课程要想为自己的存在辩护，就必须解决好两个问题：(1)重建与其它课程和教育活动的联系；(2)重建与儿童生活的联系。如果专门的课程与其他课程和教育活动是相通的，而不是隔离的，专门的课程就可以发挥一定的作用。德育课程如果能将学校整体生活中的突出的、有代表性的问题纳入到自身结构之中，起到一种对学校生活的反思与整理的作用，其存在就是有价值的。学校生活并非儿童生活的全部，它只是儿童整体生活的一部分。德育课程要想摆脱脱离生活的困境，在反映儿童学校整体生活的同时，也必须将视界扩大，将儿童的整体社会生活纳入课程，在教学中贯通与儿童整体社会生活的关系，为儿童反思、整理自己的生活提供专门的时机与引导。同样，专门的机构和人员如果能够避免脱域化的弊端，将自己融入学校整体德育系统之中，起到协调、沟通、组织的作用，也可以发挥一定的作用。
五、教育者与教育对象的转换：所有人都是主体，又都是对象
（一）两种人与“两套伦理原则”
我们现行的德育范式有一个基本的两分，即将学生视作德育对象，而教师则是教育者。这种将人两分的意识与潜意识，在实践中是不容置疑的“铁律”，在理论上也是许多学者理论建构的理所当然的前提。常见的德育界定是“德育是教育者施加……影响，使受教育者形成……的过程”。教师仅仅因为是教师，成年人仅仅因为是成年人就取得了教育者的合法地位，而学生则仅仅因为是学生和未成年人就成了接受教育的对象。
这种僵化两分的方式有一个衍生的后果，即“两套伦理原则”的产生。杜威说过，“不能有两套伦理原则，一套是为校内生活的，一套是为校外生活的。因为行为是一致的，所以行为的原则是一致的。”（注：杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟等译.北京：人民教育出版社，1994.143.）我们可以套用这句话来描述现今学校教育的实景：“可以有两套伦理原则，一套是为学生的，一套是为教师的。因为行为是不一致的，所以行为的原则也是不一致的。”我们一般理想化地认为教育者应为人师表、以身作则，许多教师确实也能如此。但是，不可否认，也有许多教师因教育者地位的保护，认为许多伦理原则是专为受教育者准备的，自己可以不受此限，自己遵循的应该是另一套伦理原则。但问题是，“教师作为一个人或一位学者走出教室，他的学生就可以知道他实际确信的究竟是什么”（注：黑泽尔·E·巴恩斯.冷却的太阳——一种存在主义伦理学[M].万俊人等译.北京：中央编译出版社，1999.316.）。教育学生的与自己确信的不一致，这本身就是一种暗示，也是一种“道德教育”。
（二）主体与对象界线的消融：我们都在接受教育并教育他人
生活德育的基本运行范式是过“有道德的生活”来学习道德。具体到学校生活，是教师和学生一起过的，这两类人虽然社会地位有所不同，但在道德面前则是平等的，在过“有道德的生活”过程中都既接受教育，也教育着别人。教师或成年人虽然比学生有更多的生活经历和经验，但这并不能确保其在道德上优于学生和未成年人，因为生活经历，尤其是善恶混杂的经历，对人德性的影响往往是多向的。生活经历既可以涵养德性，也可以蒙蔽心灵。杜威早就指出，“就我们的研究显示，在道德问题与理智层面，成人最好向儿童看齐，表现得赤子之心比较好”。（注：杜威.民主主义与教育[M].林宝山译.台湾：台湾五南图书出版公司，1992.68.）因此，教师并没有只教育别人而自己不被别人教育的特权。目前的学校教育和道德教育中一个非常迫切、急需改变的状况是，教师和成年人用自己功利的、世俗的观念去影响学生，使学生过于功利和过度社会化，失去了学习道德、选择另外的价值观念的动力和机会。
教育者和受教育者僵化界线的消融还有利于发挥学生之间互相教育这一被我们忽略的宝贵德育资源。与教师一起生活的学生在接受教师的教育同时也接受同伴的影响并影响着同伴。共同生活的学生时刻都在接受同伴的暗示和影响，同伴的行为、期望也是其自主选择的重要参考。心理学的研究已经证明，较大一点儿童，从同伴那里获得的影响已经超过教师甚至父母。儿童是一起生活的，也是一起变得“精明成熟”（阿尔弗雷德·许茨语）的。
注释：檀传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社，2000.3.引用中稍有删节、修改。