教师个体教育观念：反思与改善教师教育的新机制，本文主要内容关键词为：教师论文,新机制论文,教育观念论文,个体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.2
文献标识码：A
文章编号：1004-633X(2004)05-0037-05
我国在推进素质教育、进一步深化教育改革的过程中，对教师教育也给予了前所未有的高度重视，每年投入大量的人力、物力和财力进行教师教育，对教师教育的普遍关注使得教师教育的质量不断提高。但客观地看，相对于大量的投入，教师教育的效果还是差强人意。教师教育的低效性当然有其颇为复杂的原因，如教师教育体制的不健全，教师教育机构的不完善以及一线教师的劳动强度过大而使得他们根本无暇它顾等。但我们认为教师教育过程本身的不足——如传统的教师教育理念、肤浅的教师教育课程和落后的教学方法等也是导致教师教育低效性的重要因素，而这又缘于一个更为深层的原因——对教师个体教育观念及其作用的忽视以及相应研究的缺乏。而教师个体教育观念对教师教育具有重要意义，因此为促进教师教育的实效性，对教师个体教育观念与教师教育的关系进行深入的研究是一个迫切与值得重视的课题。
一、教师个体教育观念与教师教育
（一）教师个体教育观念的内涵和作用
教育观念主要可以分为两个层次：一是处于社会意识层次的社会教育观念，一是处于社会心理层次的个体教育观念。社会教育观念一般体现在教育理论工作者所提出的理论形态的教育观念和国家政府所制定的制度形态的教育观念之中，个体教育观念则体现在社会大众的教育实践中。相对来说，个体教育观念更具有可操作性，更易对教育行为产生直接影响。教师个体教育观念是个体形态的教育观念中最重要的一种，它对学校教育活动是否能够顺利进行有着决定性的意义。
教师个体教育观念是指在一定的历史文化背景下，教师在日常生活、教育实践与理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识，而形成的对有关教育的个体性看法，这些看法直接影响教师对某个教育问题的判断，并进而影响其教育行为的实施。可以从以下几个方面来理解其内涵：首先，教师个体教育观念是教师个体所独有的一些观念群。教师个体教育观念都是教师对教育赋予“我”的解说。同样的内容进入每位教师的理解视野后，每个人对这些内容的解释和运用都不可能完全相同；其次，教师个体教育观念有些是经过了严密的思维加工的科学教育观念，主要是那些通过具体的专业理论知识的学习而形成的理论认识和在真正的教育实践中通过教师的亲身体验和领悟而总结出的经验认识，有些是从日常生活中习得的朴素教育观念，往往来自于教师所处的社会文化对教育的“习俗性的认识”和教师本人自己的受教育经历；再次，教师个体教育观念其实质反映了特定教师对教育问题的价值取向与价值选择，它不但可以指引着教师做出某些教育行为，而且是教师评判他人教育观念和教育行为的评价标准。教师个体教育观念一旦形成，就体现着教师关于“教育应该是怎样”的价值追求；第四，教师个体教育观念既可以是有组织、系统化和理论化了的观念体系，也可能是一些零散无序、彼此之间没有很大关系，有时甚至是相互矛盾的观点的简单集合；最后，教师个体教育观念不是一个静态的观念系统或观念集合，而是一个不断变化的动态的过程体系，它总是在不断的变化与形成过程之中。[1]
根据能否意识与表达、能否付诸行为两个维度可以将教师个体教育观念分为以下几种存在形式：能够意识与表达也能够付诸行为，这是最易被认识到的教师个体教育观念；能够意识与表达，但由于某种原因而不能付诸行为；不能意识与表达，但可以付诸行为，即现在日益受到重视的教师的缄默性个体教育观念。
教师个体教育观念在教师的教育实践和专业发展中具有重要作用。首先，教师个体教育观念即教师的教育哲学，反映的是教师关于“什么是好教育”的认识，因而它会直接影响教师的教育行为，甚至有学者认为“观念是行动的倾向和行为的决定”(Brown & Cooney,1998)，进而影响教师的专业发展。其次，教师的个体教育观念是全息式的，作为教师素质的构成之一[2]，它在一定程度上反映了一位教师个体素质的全部信息，并对教师素质的其他构成部分的发展都有影响。再次，教师个体教育观念具有定型作用，个体教育观念一旦建构，就内化为教师解释、认识、评价事物的框架和模型，并以这种框架或模型去分析、说明、论证、评价教育现象和教育问题，以至成为看待教育的普遍原则与方法。第四，教师个体教育观念的激励作用，观念有时起的是一种理想支撑的作用，有的教师持有某种教育观念但不能付诸实践，虽然如此，却并不能抹杀这种观念的作用，或许在这位教师坚持这种教育观念的过程中，他的很多缺点和问题可以得到克服，坚持一种观念就如同坚持一种理想，在于相信它终有成功的希望并为之努力。可以看出，教师个体教育观念对教师发展的作用是通过直接和间接两条途径来实现的。
（二）教师个体教育观念对教师教育的意义
教师教育的既定目的是为了帮助教师获得成功教育教学所需要的专业知识、专业技能和专业实践能力，成为从事教育活动的专业人员。但又不能仅限于此。我们认为，教师教育更长远的目标在于通过培养和提高教师自我教育、自我发展的意识与能力而实现教师的可持续发展。这种认识主要是基于：首先，人的发展不是一个静态的可以终止的阶段性过程，而是一个动态的不断进行的终生性连续，即人要树立的是一种可持续发展的理念。其次，一个人要追求职业生涯中的不断完善和日常生活的不断完满，要实现自己的可持续发展，都需要不断地学习，但任何人的正式学习机会相对于其漫长的生活之路来说都是有限和短暂的，所以人必须具有随时主动学习与发展的意识与能力，这就是人的自我教育与自我发展能力。再次，一个人所受的任何类型的教育最终都是通过人的主动性，即自我教育来发挥实效并得以最终实现的。因此可以说自我教育与发展的能力是教师实现其可持续发展的动力，也是现代教师最基本和重要的必备素质之一。教师教育作为教师有计划的受教育机会应该成为教师可持续发展的“催化剂”，具体体现为有效地培养和促进教师自我教育与自我发展的能力。
自我教育与发展的能力指作为主体的个人在自我意识的基础上，按照一定的发展目标，自觉、主动地适应社会生活，发展自我的能力。从本质上说就是人的自我认识、自我评价与反思、自我改造和自我提高的过程，是人的意识的能动性和相对独立性的表现。个体自我教育与发展的能力由自我认识能力、自我体验能力、自我设定能力和自我实践能力等构成。教师教育对教师自我教育与发展能力的培养和提高就在于通过激发教师的自我意识，使教师对自己有更准确的认识与评价，有更积极的情感体验，能够制定适切的自我发展计划并自觉地调控自己的思想和行为以实现既定的目标。在这些能力形成的过程中，教师个体教育观念的形成属于前提性条件——首先，无论是教师对自己教育能力的评价还是教师对其所处教育情境的判断，都是以教师对自己或教育教学问题的特定认识为基础的，而教师对自己教育教学工作的设计与践行更是教师个体教育观念的重要表现，可以认为教师个体教育观念的性质决定着教师自我教育与发展能力的性质。其次，只有教师个体教育观念的形成才使教师教育中诸多意在提高教师自我教育与发展能力的举措获得操作形态，才可能发挥其实际效用。此外，教师个体教育观念的形成还对教师自我教育与发展能力的不断提高有促进意义，观念的理想激励作用有助于教师克服在自我学习与成长的道路上遇到的种种困难并能够坚持。因而，教师教育首先必须促进教师科学适宜的个体教育观念的形成，逐渐培养教师自我教育与发展的意识以及各种认知和判断能力，从而最终提高教师自我教育与发展的能力。从这个意义上说，教师个体教育观念应成为教师教育的起点，以此契入，教师教育才可能取得实际效果。
二、反思当前教师教育的问题——从教师个体教育观念的视角
当前教师教育的问题主要体现为以下几大问题：
（一）忽视教师已有个体教育观念的存在，造成社会倡导的教育理论难以转化为教师个体教育观念
无论是职前教师（师范生）还是在职教师，在接受教师教育前都已有许多关于教育的个人认识。师范生虽然没有经过专业的学术训练，但已或多或少地从自己所处的社会文化、受教育经历以及日常生活中获得一些对教育的感性认识，一般体现为朴素的个体教育观念；而在职教师由于已有一定的工作经验，对教育有不同程度的个人体悟与理解，且他们大多受过专门的职业训练而具有一些教育理论知识，所以在职教师的个体教育观念有时表现出一定的理论性和系统性。这些已有的教育认识在教师接受新的教育理论时作为认识的“前结构”已经“先验地”、“历史地”存在着，它必将影响到教师对新的教育理论的理解。教师接受一种新的教育理论的过程实际上是教师原有的关于教育的认识的“视界”与作为文本的新的教育理论的“视界”之间的融合过程，而这种融合形成的“第三视界”才是教师对新的教育理论的真正的个人理解。因而已有的对教育的个人认识是教师接受新的教育理论时头脑中已有的“认知图式”，教师对社会倡导的教育理论的顺应或同化的程度部分地决定于已有认知图式的内容和结构。
但长期以来，不论是职前培养还是在职培训，教师教育遵循的还是“教师中心”的模式，其预设前提不说是信奉“教师的头脑是理论的空白”，至少是对教师已有教育认识的忽视或“被悬置为一个存而不论的背景”，教师教育的主要方式是“教师讲，学生听”的灌输式理论教学。这就意味着教师教育并未能对教师已有的个体教育观念加以充分重视，没有考虑到教师已有知识和经验在教师理解新的教育理论过程中的作用，更没有将其作为可以有效利用的资源。而实际上教师往往是根据自身的经验和原有的认识理解着教师教育者所提供的社会倡导的教育理论。并且，对教师已有认识的忽视在一定程度上表明了教师教育对教师的实际需要没有给予足够的关注，因为教师已有的个体教育观念其实际是教师自身实践的反映。加上教育理论本身固有的抽象性和非具体性，结果使得教师教育所提供的教育理论与教师的实践工作相距甚远，脱离了具体实践与情境的抽象教育理论对教师来说难以理解。教师通过这种途径所获得的新的教育理论很难落实到实际的教育行为中去，甚至出现这样的情况，教师更多地将社会倡导的教育理论当作一种外在的知识去了解和认识，但在自己的教育教学中却依然坚持自己原来的教育观念。社会倡导的教育理论大多停留在教师理解的表层，成为教师只能“口头表述的教育观念”，而很少真正融入到教师的认知结构中成为教师个体教育观念的有机组成部分，这样的教师教育当然很难具有实效性。
（二）漠视教师教育观念的个体性，导致对社会倡导教育理论的机械化理解
人的认识具有个体差异性。个体教育观念作为教师对教育的一种主观认识从一开始就打上了深深的“个人烙印”。认识总是个人的，这意味着某位教师所有的关于教育的观点从本质上来说都只是“他的独特看法”。发生认识论认为认识是由主体与外部世界不断相互作用而逐步建构的结果，教师就是在原有的认知基础上，在实践中加深对教育的理解与认识。受每位教师自身“视界”的影响以及每个人所面对的外部教育情境的不同，不同教师的个体教育观念必然会有差异。研究发现每位教师个体教育观念的具体内容并不相同，这反映了每个人在建构自己对教育的认识时，对同样的客观教育事实认知选取的方面带有很强的个人色彩。因而无论是教师个体教育观念的内容，还是其表现方式都具有个体性，可以说个体性是教师个体教育观念的首要特征。
当教师教育者向不同的教师呈现同一种社会倡导的教育理论时，每位教师会对这种理论做出不同的理解，此即为教师的个体教育观念。这种个体教育观念已经不同于教师教育者当初所呈现的那种具有公共意义的教育理论，而是对社会倡导教育理论的主体化后的结果，主要为个体所享用。这种个体所持有的教育观念才是决定个体教育行为的重要因素。因而在一定程度上，教师个体教育观念是社会倡导的教育理论和教师教育行为之间的桥梁和中介，教师教育所传授的新的教育理论必须转化为教师的个体教育观念才可能对教师的教育实践产生作用。
可是，现在的教师教育首先强调的是对某些公共教育理论的“科学性”与“一致性”理解，教师教育者通常对社会倡导的教育理论做出特定的“科学解释”，加以所谓的“法定解读与分析”，并要求教师们尽量完全接受、认同、内化这种解释。殊不知这种“解读”也只是教师教育者个人或“教师教育共同体”对这些教育理论的“个人观念”而已，并不具有特殊的普适性和独特的权威性。这是一种理解独断性的表现，而理解的实质应该是多元化和兼容性的。其次，教师教育还热衷于向教师们提供一些先进的典型教学范例，倾向于把某一种教育行为表现当成这种理论的标准运用，提倡教师们的模仿与重现。这当然没有考虑到不同教师本身条件的差异、他们所面对的教育对象和教育情境的不同，其实每位教师对一种教育理论的运用都应该也必然具有自己独特的风格，应该根据不同的具体实际采取相应的适宜性的教育行为方式。这种理解和运用的统一性和单极性是对真正科学的社会倡导教育理论的机械化解读，抹杀了一种科学的教育理论本身所具有的无限开放性与可能性，造成了对教育理论的误解与曲解；并且由于教师在理论学习的过程中脱离了其原有的实际经验和实践知识，而相对陌生的教育理论又与他们的实际教育情境具有一定的距离，造成他们不易真正深入理解这些教育理论的内在精神，因而更难将之付诸实践。
（三）对教师真正理解掌握一种教育理论的判断标准出现偏差，从而使得教师难以形成科学的个体教育观念并创造性地运用
判断教师是否真正理解了一种社会倡导的教育理论并形成了相应的个体教育观念需要一定的标准和依据。对这一标准的确定主要有两种观点：一种观点认为只有教师出现了相应的教育行为，才标志着教师个体教育观念的形成，这显然属于行为主义的取向，强调的是教育行为的变化；另一种观点认为只要教师头脑中有相应的教育意识、教育态度的形成和教育能力方面的变化，就可以看作是教师个体教育观念的确立，这主要是认知主义的思想，突出的是个体的建构与理解。我们认为，内在的意识、态度与能力的变化必须通过外在的行为来表征和证明，而外在的行为又必然以内在的变化为前提和基础，因此可以把外在的行为表现和内在的心理变化综合加以考虑，将教师个体教育观念形成的标志定位为：由于内在的心理变化而形成了相对稳定的外部教育行为，我们称之为“教师个体教育风格的形成”。教育风格的形成有很多表现：如面对有关情况和问题时做出和自己所持教育观念相一致的判断；在实际情形与自己的教育观念相冲突时坚持自己的观点并据理力争；在利益冲突中能信守自己的教育观念；能把自己的教育观念付诸实践并尽力保持一贯性和持久性。可以说教师个体教育风格的确立不但标志着教师相应个体教育观念的形成，而且更是教师对外界倡导教育理论的创造性理解和运用。
在形成教师科学的个体教育观念方面，教师教育长期以来一直采用的主要方式是向教师提供、传授一些新的教育理论以进行理论层面的知识教学，或是在具体教学实践中提倡教师模仿优秀教师的教育教学行为以进行实践层面的行为教学。教师教育通常的主要目标就是力图让教师接受对这些理论的既定解读，能够重复这些理论的内容，并尽可能完整无误地模仿对这种理论的“科学运用”的特定教育行为，以此作为判断教师是否掌握了新的教育理论的依据。其实这种判断标准的不科学误导和阻碍着教师对教育理论的学习，也影响着教师教育的实效性。因为这不但无视教师作为一个“人”的内在积极性与能动性，忽视了个体对观念的主体性建构，而且也压抑了教师对某种教育理论结合教育实际情境与个人情况创造性理解和运用的可能性。况且，口头表述的多少与熟练决不能完全表明教师对教育理论的掌握程度，真正的教师个体教育观念必须能够指导教师的教育实践。因而，科学的做法是注重每位教师对教育理论的实际理解和运用，并且使每位教师在他的具体工作环境中都能找到这种教育理论实践化的合适途径与方式。
三、改善当前教师教育的契机——以教师个体教育观念为起点
（一）教师教育的理念——重视教师个体教育观念的形成，遵循教师个体教育观念形成的规律
教师教育促进教师发展的切入点就在于：遵循教师个体教育观念形成的规律，有效帮助教师科学的个体教育观念的形成。
教师个体教育观念的形成有其特有的过程和规律。我们认为，教师个体教育观念的形成过程可以如下图所示：
图：教师个体教育观念的形成过程
教师个体教育观念主要来源于对社会倡导的教育理论的学习、对自身直接经验的总结与体悟、对他人间接经验的观察学习等；教师个体教育观念形成的外在表现是教师将其运用于教育实践，产生相应的教育教学行为；同时这种实践运用又会进一步引起教师的反思并进一步对个体教育观念加以调整。教师个体教育观念的形成主要经历以下阶段：注意——口号式接受——初步理解——初步内化——运用——深度理解——深度内化——观念化。首先教师对外在的教育理论或教育实践产生有意识的关注，并有一种愿意接受的内心冲动，于是在对这种教育理论初步了解后将其内化（当然这种了解和内化的程度往往是对此种理论的较为肤浅的认识），在此之后，教师力图将“自己理解的教育理论”付诸于教育实践中加以运用，这种运用的效果会促使教师反思自己的行为和调整自己的理解，这在一定程度上加深了教师对这种教育理论的认识与体会，并促使教师能够结合自身的情况以及现实的条件逐渐形成自己独特的理解，最后不断丰富以观念的形式固定下来成为教师的个体教育观念。因而，从教育观念的角度来说，教师教育的过程就是教师将外界倡导的教育理论转化为自身的个体教育观念的过程，这一过程的完成则延时至日后在实际工作中教师能将这些个体教育观念付诸于教育行为。
教师教育首先应该将促进教师科学的个体教育观念的形成作为首要目标，在此萋础上逐步增强他们的教育实践能力，培养他们合理的教育行为，有利于他们在日后的工作中形成一定的教育智慧，锤炼出自己的教育风格。其次，教师不能单凭认知与思辨就能将外界倡导的教育理论转化为自身的个体教育观念，需要行为参与的反思与调整，教师教育者有必要创造机会让教师能够反复实践与体会某种教育理论的实际运用，以利于教师的深度理解与内化。再次，教师能够根据倡导的教育理论形成自己的个体教育观念其实是教师的一种能力——表明的是教师对自身条件与所处情境的清晰认识，对外在理论精神的准确把握，对自身行为的深刻反思，这种能力的形成是一个循序渐进的过程，不可能一蹴而就，因而教师教育最重要的是培养教师对倡导教育理论的判断与解读能力，激发教师的反思能力，使教师有不断调整个体教育观念的“动力”，以利于教师逐渐成为一名“自主的”专业工作者。[3]
（二）教师教育的内容——正视教师个体教育观念的存在，有效利用教师个体教育观念开发教师教育课程
教师教育的课程不但应该是理论的，而且要与学校实践以及教师已有的知识经验之间建立联系。理论工作者和一线教师实际上都参与着教师教育课程可能内容的“生产”，理论工作者主要“生产”系统的教育理论，一线教师更多地“生产”诸多实践性知识，他们之间的差异是显而易见的，何者的“理论或知识”将成为教师教育课程的实际内容很大程度上取决于教师教育者的取舍。我们认为，需要对两者同时加以考虑并给予同等的重视，忽视任何一方都会影响教师教育课程应有的培养效果。如果一味强调对实践知识与实际教学方法的关注，将导致培养出来的教师只能成为“技术型”教师，即他们基本能够胜任教学的任务，“可以模仿教学实践，但不能解释这些教学实践背后的原理或理念，因为他们所学的只是教学的方法，而不是教学的原理”[4]。这种教师当然不会具有自我教育与自我发展的能力并进而具有可持续发展的可能，而且“会沉溺于盲目的实验、武断的决定和生搬硬套、墨守成规的习惯中”。[4]相反，如果只重视对教育理论的介绍、传授，将会使职前教师在毕业后缺乏从事实践教学的基本技能和知识，并且由于缺少实际的“田野经验”的支持而对所学的教育理论也只能一知半解甚至惑而不解，更谈不上将之运用于具体的教学实践中了。在职教师虽已积累了一定的实践经验与理论认识，但如果所接受的教育理论与他们原有的个体教育观念相差甚远，就很难形成认知上的联系，也不会引起情感上的共鸣，更不可能有行为上的实施了。因而，将具体的实践知识与抽象的教育理论有机交融、相互映证而组成教师教育的课程是最佳选择。另外，教师教育的课程还要特别关注专家型教师通过他们的教学经验形成的那种实践知识和专门知识，这种知识往往是专家型教师将抽象的教育理论运用于具体的教学实践中而形成的，具有一定的理论性与较强的实用性，是将教育理论与教学实践有机结合的典范，特别容易为教师所理解和接受。
从教师教育的现状来看，现有的教师教育由于经常忽视了教师个体教育观念的存在及其在教师学习新的教育理论中的重要作用，因而课程内容常常停留于对教育理论的抽象分析，而与教师的实际经验和他们所面临的学校实践相距甚远。这样，教师没有相应的认知基础，对所接受的教育理论不能完整地理解，教师教育的课程也不能发挥它应有的实际效用。针对这种现状，教师教育工作者一定要意识到并正视教师个体教育观念的存在，在充分调查、了解和分析教师原有个体教育观念基本状况的基础上，结合教师的实际情况确定教师教育课程的具体内容。在原有的认知基础上进行的学习其实际实现的是一种“增殖学习，”这样才可能使教师“以其所知，喻其不知，使其知之”。并且，在了解教师已有个体教育观念的过程中要特别注意对教师缄默性个体教育观念的挖掘以及对教师朴素教育观念的利用。由于缄默性教育观念的内隐性，教师一般很难意识到它的存在，但这种类型的观念往往能够真正决定教师的教育行为和切实影响教师对新的教育理论的理解，教师教育者应该能够从教师的言行中敏锐地捕捉到教师缄默性教育观念的蛛丝马迹，并创造机会使之外显，使教师能够在明晰自己的缄默性教育观念的基础上加以反思、完善和调整，教师教育者也可以在此基础上有针对性地组织培训课程。另外，朴素教育观念指教师关于教育的非理性、非系统化的认识，这些认识来源于教师的日常生活经验，常常以背景性知识的形态存在并发挥作用，由于其“习以为常的存在”反而不容易引起注意，但这种朴素教育观念却是教师接受新的教育理论的重要基础，教师教育课程的制定必须考虑到它的存在并把它当做有意义的“先行组织者”加以有效利用。
（三）教师教育的方式——引导教师个体教育观念的反思性表达，提供教师个体教育观念践行的机会
虽然促进教师个体教育观念形成的方式可以有多种，但诸多研究表明，促进教师科学的个体教育观念形成的有效途径必然在交流与讨论中进行，同时需要刺激教师自我调节的学习(self-regulative learning)和自我指导的探究(self-directed reasoning)。因此，教师教育首先应该给教师创造一个宽松的讨论环境，鼓励他们敢于说出并能够主动剖析自己关于教育教学的真实想法，这样才可能使他们处于一个有意义的建构性学习过程中并有效地促进他们科学的个体教育观念的形成，教师教育应该采取各种方式、通过各种途径为教师个体教育观念的交流与对话提供机会，使每位教师都能在互相的碰撞中不断调整并进一步升华自己的个体教育观念。其次，教师教育者应该善于发现、挖掘和引导教师个体教育观念的表达，特别是营造氛围激发教师缄默性个体教育观念的外显，并在此基础上引导教师将自己的缄默性教育观念与外界倡导的教育理论进行比较，才可能让教师更好地理解、内化倡导的教育理论。再次，教师教育当然应向教师进行教育理论的传授，更重要的是，还必须留出一定的时间让教师去思考、内化所接受的教育理论，并尽可能创造机会和条件让教师能将这些理论付诸实践得以验证，采取理论学习和实践学习相结合的方式，由于运用对个体教育观念的最终形成具有调整作用，这将有助于外界倡导的教育理论向教师个体教育观念的转化。
据国内外的已有研究与实验，有效的方式方法主要有：1.反思性日记。教师的反思性日记主要是将自己教育教学行为之后的所思所想记录下来，养成教师撰写反思性日记的习惯有利于教师积累教育教学的经验教训，并为教师经常性的反思提供丰富的思想素材，如果教师能就反思性日记进行经常性的集体交流与分享，将更有助于教师个体教育观念的形成与教师的成长。2.成长文件夹。成长文件夹或档案袋是将教师在接受教育过程中的重大事件和重要转变加以记载。教师成长文件夹由教师教育者和教师本人共同完成，收集教师平常所写的有关论文、重要的反思性日记或所做发言的记录等，这样教师在学习中可以随时利用成长文件夹所提供的信息和他人进行交流，并能够以发展的眼光看到自己的进步，这种成长文件夹还可以延伸至教师工作期间，伴随着教师的终生职业生涯，成为教师发展可以凭借的依据，它的作用已不仅仅限于对教师个体教育观念形成的促进方面了。3.学习共同体。学习共同体能够把不同背景的教师组织在一起讨论他们感兴趣的教育问题，探讨问题解决的方法并共享问题解决的方案，将有助于教师认识到不同人个体教育观念之间的差异与联系，从而更有助于他们自己的个体教育观念的确立。4.教师专业发展学校(PDS)。发源于美国的PDS教师教育模式是指教师教育机构与中小学合作培养师资，这种合作可以弥补常见的职前教师缺乏实际教学经验和在职教师少有机会参加理论进修的缺憾。而且在专业教师教育者和经验丰富的一线教师之间建立经常性的联系，共同实施教师教育也是极为可取的，因为一般而言，专业的教师教育者更多地关注教育理论问题，而经验丰富的一线教师主要关注教学中的实践层面，他们的联手能将各种理论知识与实践经验联系起来，有助于教师更好地理解教育理论并形成自己的教育观念，也有利于他们更快地面向实践，真正能够将理论和观念运用于实践。