教育公平与社会和谐关系的实证分析——基于国际报告中的国别比较与数据分析视角，本文主要内容关键词为：国别论文,实证论文,视角论文,社会和谐论文,公平论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G646 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2009)05-0060-07
社会资本指能够促进集体行动与社会成员凝聚力的社会网络、信任关系以及互惠机制等。一般而言，社会资本越丰富，社会也就越和谐。教育是社会资本的强力“发生器”，受过良好教育的个体，表现出更多的社会交往、互相信任与合作精神。①虽然教育不是产生社会资本的唯一机制，但即使控制个体层面的其他变量，如社会经济地位、年龄、性别等因素，教育仍然对社会资本存在强有力的影响。但是个体层面的教育与社会资本，和社会层面的教育与社会和谐相比，两者的关系并不一致。例如，学者发现，当代美国教育能够显著提高个体的社会参与度（社会资本），但是在社会层面情况出现了逆转，更多受过教育的个体为固定数量的社会网络中心职位竞争，加剧位势竞争程度，社会和谐程度反而下降。②看来，社会和谐与社会资本并不必然一致，理解教育与社会和谐的关系应另辟蹊径。
一、教育发展与社会和谐：老话题与新解释
1.教育对社会和谐作用的历史演进与分析
教育如何在社会层面上对社会和谐产生影响，不是新问题。社会和谐作为一个理论与政治概念，其含义几经变化，从权威主义与国家主义到自由主义，公平至上与社会民主则是西方国家对社会和谐的最新阐释；教育对社会和谐的作用随着其含义变迁而不断演进。
首先，公立学校的出现到二战以前，教育对社会和谐的作用主要表现为政治功能，即促进国家形成、维护社会秩序、培养公民对国家的认同感等。例如，西欧的教育主要促进阶层与种族的社会连带主义（社会学理论，即利害相关的社会组织以社会成员的互相依存为基础）、国家主义、民主的公民关系等；③北欧与美国的教育主要促进政治团体的整合、国家凝聚力的形成、社会秩序的稳定等。④期间，随着工业革命的开展与民权运动的兴起，教育的社会作用显得更为重要。实际上，所有现代国家都意识到，教育是培育国民素养的最有效手段。⑤其次，二战以后到20世纪末，教育对社会和谐的作用主要表现为经济作用。虽然此时教育的政治作用在东亚仍然盛行，但在较为发达的国家，经济作用逐渐占据主导地位。原因有三：其一，东亚国家多刚刚独立，国家形成正在进行中；其二，发达国家的文化多元主义兴起，国民政治认同感有所调整；其三，经济全球化时代显现，教育与经济发展的联系日益紧密。⑥最后，20世纪末开始，教育对社会和谐的作用开始表现为增加社会整体和谐的程度。很多国家都在重新审视其公民教育政策，超越教育的经济作用而关注教育对社会问题（例如，秩序混乱、消费至上、个人主义以及社会分裂等）的应对与解决之途。⑦
教育如何促进社会和谐重新进入各国政府的政策议程，然而时代变迁后，已是旧瓶装新酒。教育政策的中心议题从增加社会凝聚力与一致性转向社会全纳与社会重塑；与此同时，社会整合理论被新兴的社会资本理论取代，政策与理论上，教育对社会和谐的影响从宏观的政治与经济层面转向微观的个体与社区层面。教育影响社会发展的机制得以重塑，但此社会已经非彼社会了。
2.社会资本理论的兴起与研究路线
学界最早认为，社会资本是一系列观念，包括人力资本与文化资本，是现代资本主义社会用于分配权力与社会身份的各种资源策略与机制。⑧随后，社会资本理论沿着两条线路分别行进，试图揭示教育如何通过社会资本对社会和谐产生影响。
第一种研究路线试图阐释人类的非理性社会行为如何能够克服经济发展的异化与市场失灵。学者把经济学中的理性选择理论融入社会学领域，分析信任与互惠在解决集体问题中的作用，认为社会资本主要是一种“公善”以及特定社区居民拥有而非个人可以互相交换的关系财产。⑨此后，经济学界将社会资本理论应用于经济学领域，试图解决传统经济范型（理性人假设、效用最大化、市场出清）的不足，社会学与经济学在社会资本研究中出现了交融。第二种研究路线主要由政治学家行进，关注市民交往与政府的关系。⑩学者通过对意大利与美国的研究，认为意大利北部地方政府政绩斐然主要归功于其深厚的社会资本积淀，而美国政府面临的社会问题增多，主要归因于60年代以来近40多年社会资本的急速下降，目前是政府重塑社会资本的最好时机。
社会资本集聚的速度相当慢，但从历史的角度来看，其显示的能量是巨大的，例如法国近代以来，历经革命，但是并没有抹去过去王朝的统治方式，其确立的仍是一个高度集权化的国家。正如历史学家所言，制度变化只是表面现象，而社会资本变化才是历史演进的根本原因。
3.传统研究的困境与分析模式的转换
政治学家对美国的研究表明，教育直接或者间接地影响着个体的信任、社会交往以及政治参与，美国公众的行为随着教育的发展而发生了显著变化，个体层面的社会资本大大提高。但是当这些社会资本聚集在一起的时候，社会却并没有显得更加和谐。其主要原因可能在于社会资本理论缺乏文化的、制度的与政治的背景分析，而上述背景恰恰是理解社会变化的关键因素。
首先，社会交往与社会信任在个体层面关系密切，但是上升到国家层面时，二者可能并无关系，也就是说其在国家层面不是共同变量。其次，对于社会和谐而言，群体之间的交往与群体之外的信任与群体内部之间的交往与信任相比更加重要。再次，社会组织的成员关系与社会信任并不必然存在联系，其取决于相关社会组织的类型与目标，如果社会组织相对包容，其可能促进社会信任，反之社会信任程度则降低。最后，社会资本理论从个人主义的传统出发，忽视了政府和制度在提供社会和谐基础结构方面所发挥的重要作用；(11)其从个人交往层面出发，对社会资本进行简单地外推，而没有考虑文化与意识形态的转换、经济与社会结构的变化以及新制度的安排。尽管社会资本理论在实证层面考察了社会资本与收入平等之间的关系，但是并没有考察社会资本下降与不平等加剧以及社会冲突之间的联系。无视社会的权力、政治与冲突，社会资本理论对社会和谐的注解似乎有些浪漫。(12)总之，社会资本理论虽然面对的是集体行动与社会问题，但是仍然基于个人偏好、理性选择、效用计算等个人行为寻求答案，而社会本身反而成为外生的事物，因此也就不能解释社会和谐与教育影响的关系问题。
因此，理解社会和谐应该从社会的整体层面出发，社会和谐不仅仅包括特定群体或者社区的内部联系与信任，还应该包括它们之间的联系与信任，当然这些群体或者社区必须具备一些基本共同的价值信仰与公民精神。尽管国家内部的地区差异影响着社会和谐，但是从国家层面考察教育对社会和谐的影响，则会更容易在考虑国家的政治、经济与文化背景下，把握教育与社会和谐的关系，国别比较是较好的分析方法。(13)所有的关系都是基于情境的，也就是说关系存在于特定的历史时空以及相应的结构与环境中，教育与社会和谐的关系更是如此。研究假定，教育主要通过两条途径影响社会和谐：其一，间接方式，即通过个体社会化影响社会和谐；其二，直接方式，即通过教育结果分配影响收入分配，而对社会和谐施加影响。大量的研究证明，国家层面的教育结果（知识与技能）分配与收入分配高度相关，而收入分配与社会成就（健康状况、犯罪比率）高度相关。(14)从而可以推断，教育结果更加公平的国家，收入分配可能更加公平，社会和谐程度也可能更高。
二、社会和谐与教育公平：国别比较与分析
1.社会和谐的测量指标厘定与比较
社会资本理论将交往、信任、公民合作以及政治参与作为个体层面的测量指标，但是其指标在国家层面并不是共同变量。(15)国际价值调查(WVS)发现，如果控制教育与收入两个变量，信任与交往将不存在相关关系，但是信任与公民合作之间却存在相关关系。(16)因此，可以将信任、市民合作与犯罪率作为国家层面社会和谐的指标。犯罪率作为社会和谐的负面指标，为学者与政治家所接受，根据常识，很难想象犯罪率高的国家，社会更和谐；原则上，公民合作与社会和谐密切相关，尽管人们有时也会偷逃税收、破坏交通规则等，但一般会承认那些行为是对社会不负责任的坏行为；信任包括社会信任与制度信任，二者密切相关，对制度的信任隐含着对人的信任，其常常作为社会和谐研究的重要指标。
相关的国际研究进一步将信任分为一般信任与民主信任，同时为了研究方便，将公民合作简化为公民对待社会合作的态度，分为税收欺骗与交通欺骗。一般信任通过所调查国家人群对“你会相信大部分人么”的类似问题的回答测出；民主信任通过所调查国家人群对其政府的信任程度测出；公民合作通过对所调查国家人群对税收与交通欺骗的态度测出；犯罪率由国际警察组织的统计数值得出，即每万人中的杀人、抢劫以及偷盗人数（上述国际调查具体结果如表1(17)）。在梳理大量的数据时，采用主成分分析法与因素分析法，以期对社会和谐的多种指标进行相对独立的分析。然而，需要注意的是，社会和谐指标的测量事实上非常复杂，很难测量指标潜在的特质，部分原因在于指标之间相互包含与重叠，部分原因在于定量研究本身的局限性，不过科学研究中任何抽象论断的得出都是对具体细节忽略不计的结果。
主成分分析要求在分析中采用个别测量中的所有变量，而因素分析要求在分析中采用多种测量方式中产生共同影响的变量（例如，民主信任与一般信任）；主成分分析法与因素分析法相比，主要使用简化数据集技术，以最大化社会和谐某一考察指标的作用，对其进行深入分析，而因素分析法则对指标测量中的共同变量进行分析。利用主成分分析法可以估计出民主与一般信任、公民合作以及犯罪率等指标潜在变量的方差与协方差矩阵，采用特征值可以得出某一变量方差由于另一变量变化而发生的边际提高数值（主成分分析法的结果如表2(23)）。主成分分析法的结果表明信任、公民合作与犯罪率三个指标占据社会和谐总变量的88.5%。
使用主成分分析法与因素分析法可以在考虑三个单个变量的基础上获得每个所考察国家社会和谐总的得分指数（如表1）。社会和谐指数得分最低的三个国家为德国、葡萄牙与美国，得分最高的三个国家为荷兰、丹麦与挪威，其他九个国家的社会和谐指数得分居中。
2.教育公平与社会和谐关系的比较与评析
为了考察教育公平与社会和谐的相关关系，必须对教育结果的公平程度做出国际比较，在此选用国际成年人阅读能力调查(IALS)的相关数据，国际成年人阅读能力调查一方面可以反映出一个国家教育的量与质，另一方面也可以反映出整个成年人群体在社会层面受到影响后的教育水平。教育不公平通过测试分数比值反映出来，例如完成高等教育的成年人阅读能力平均得分与完成中等教育的成年人阅读能力平均得分相比，可以得出一个比率，使用类似的相对数据，进行一国内部地区、学校间以及学校内部的比较，评估一国的教育结果公平程度。
图1 社会和谐与教育公平的关系
如果以横轴表示教育的不公平程度，纵轴表示社会和谐指数，可以推断出所考察国家教育公平与社会和谐关系的相对位置（如图1）。从中可以发现英语国家，如英国、美国、加拿大与北欧大陆以及斯堪的纳维亚国家，如德国和瑞典相比，教育不公平程度更加严重，这也与国际学生成就评价项目(PISA)对15岁学生阅读能力的测试结果一致。挪威与德国除外，社会和谐与教育不公平具有显著负相关关系，相关系数为-0.765（双尾检验显著，p＜0.05）；如果包括挪威与德国，相关系数降低至-0.39，存在不显著相关关系。挪威与德国为两个极端的例子，挪威社会和谐指数最高，但教育存在一定的不公平程度；德国的教育最为公平，但社会和谐的指数却最低。
线性回归分析可以用来检验教育不公平与社会和谐指数的关系，单一回归分析可以用来估计教育不公平与社会和谐之间的关系，多元回归分析可以用来估计在控制其他影响变量（如收入不平等、收入水平以及教育成就等）的情况下教育不公平与社会和谐的关系。控制教育通过收入分配对社会和谐产生的影响、教育对收入产生的直接影响、教育成就对社会和谐产生的任何潜在影响，采用上述方法可以检验教育公平与社会和谐之间的负相关关系。但是由于所考察国家人群的样本比较小，上述分析方法容易使数据分析产生偏差，故引入稳健的回归分析法。
根据线性回归分析可知，教育不公平与社会和谐之间存在负相关关系，在0.1水平上显著（如表3）；根据稳健的回归分析，即使考虑挪威与德国两个国家的教育公平与社会和谐的关系，教育不公平与社会和谐之间仍然存在负相关关系，教育不公平程度每增加0.1，社会和谐指数便减少0.583单位（如表3）。而且，排除挪威与德国，其余十三国的收入不平等与社会和谐之间存在显著负相关关系，相关系数为-0.616，收入越不平等，社会越不和谐，教育对收入分配存在直接影响，由此可以类推教育不公平与社会和谐的相关程度更高。
考虑收入不平等、国民生产总值、教育水平等变量（表3），根据多元回归分析，可以发现收入不平等与社会和谐、教育不公平与社会和谐之间的关系都为负相关关系，但是只有教育不公平对社会和谐指数产生线性的负相关影响。富裕国家的人均收入与社会和谐指数存在积极的相关关系，但是回归分析的结果显示，教育不公平与社会和谐的线性关系并没有被国民收入水平所调节而发生变化。
3.教育公平与社会和谐关系的其他研究简论
有关学者利用国际学生成就评价项目考察了27个国家教育结果公平程度的资料，并结合国际价值调查与世界银行收入不平等的研究结果，采用主成分分析法分析了教育不公平与信任的两个指标（一般信任与民主信任，也是社会和谐的重要指标）的关系，结果发现教育不公平与信任之间存在显著的线性关系，而且教育不公平也是唯一与信任指数存在一致负相关关系的变量。跨国性的教育不公平与收入分配之间的相关关系研究(24)、收入不平等与犯罪和健康状况的相关关系研究(25)，都比较一致地表明教育公平与社会和谐存在相关关系，教育一方面通过收入分配间接影响社会和谐，另一方面通过教育结果分配直接影响社会和谐。
三、比较分析模式：理性反思与讨论
1.与社会资本理论的分析相比，国家层面的社会和谐测量指标需要重新组合
个体层面的社会资本理论通常把交往、信任、容忍力、公民合作与政治参与作为测量指标，但是上述测量指标在国家层面的变化并不一致。尤其是交往关系，和国家层面的社会和谐几乎没有什么相关关系，其主要原因可能是交往的类型、层次多样，在社会整合中存在着相异影响。尽管定性研究往往认为社会交往对于社会和谐至关重要，但是定量研究并不能区分小团体的利益性交往与大团体的包容性交往，多种类型与层次的交往可能在社会整合中相互抵触，从而使其对社会和谐的作用消失殆尽。
社会资本理论的某些指标，例如一般信任与民主信任、公民合作等，在国家层面的变化方向一致，可以作为社会和谐的测量指标。除此之外，社会和谐的测量还包括一些其他指标，例如，犯罪率（上述分析中已经采用）以及国民包容性、工业冲突与工业事故、种族与民族冲突等，需要进一步的实证分析与理论研究。
2.教育的总体水平与社会和谐之间似乎不存在显著相关关系
更为强有力的制度与文化因素在国家层面对社会和谐的影响远远超过教育成就对其的影响，也就是说正是教育结果的分配方式（或者说价值）而不是教育成就本身对社会和谐产生重大影响，教育越公平对社会和谐产生的积极影响也越大。然而其他的研究却发现，教育成就的平均水平与信任之间存在显著相关关系。因此教育成就与社会和谐之间的关系需要进一步研究，方能做出比较准确的结论。但不管结论如何，教育仍然通过对学生进行社会化而对社会和谐产生重要影响，不过定量研究却很难测评到无法量化的影响。
3.教育不公平与社会和谐之间存在显著负相关关系
收入公平很有可能通过公平的入学机会影响教育公平，同时，社会和谐的文化与政治思想也有可能通过公平的社会理想和相应的政策促进收入公平与教育公平，例如，最低工资制以及其他的劳动力市场规定可能使公民收入更加公平，教育的均衡发展可能使教育结果更加公平。教育对社会资本与公民参与的影响研究表明，教育可以直接为个体提供有用的认知资源，以及间接地为个体提供工作机会，从而影响个体的交际网络，(26)为教育如何影响社会和谐提供了一些注解。但教育公平、收入公平、社会和谐之间似乎互为影响、互为因果，教育公平与社会和谐之间的因果关系需要进一步的定性研究，才能准确确定。
尽管教育成就很重要，但似乎主要是教育结果的分配方式对社会和谐产生重大影响。一方面，教育通过学生的社会化影响社会和谐；另一方面教育通过结果的分配直接影响社会和谐，或者通过结果分配影响收入分配而影响社会和谐。
收稿日期：2009-07-14
注释：
①Emler,N.,Frazer,N."Politics:The Education Effect," Oxford Review of Education 25(1999):1-2.
②Nie,N.,Junn,J.,Barry,K.Education and Democratic Citizenship in America (Chicago.University of Chicago Press,1996),4-17.
③Brubaker,R.Nationalism Reframed (Cambridge University Press,1996),8-9.
④Green,A.Education and State Formation:The Rise of Education Systems in England,France and USA (London:Macmillan,1990),24.
⑤Fuller,B.,Robinson,R.The Political Construction of Education (New York:Praeger,1992),2.
⑥Green,A.Education,Globalization and the Nation State (Basingstoke:Macmiillan,1997),6-7.
⑦OECD.Societal Cohesion and the Globalizing Economy:What Does the Future Hold (Paris:OECD,1997),4.
⑧Bourdieu,P."Le Capital Social:Notes Provisions," Acres De La Recherch en Sciences Sociales 31(1980):2-3.
⑨Brown,P.,Lauder,H.."Human Capital,Social Capital and Collective Intelligence," In Social Capital:Critical Perspectives edited by Baron,S.,Field,J.,Schuller,T (Oxford:Oxford University Press,2000),226-242.
⑩Putnam,R."Tuning in,Tuning out:The Strange Disappearance of Social Capital in America," The Ithiel De Sola Pool Lecture,1995.1-3.
(11)Skocpol,T."Unravelling From Above," The American Prospect 25(1996):20-25.
(12)Edwards,B.,Foley,M."Civil Society and Social Capital Beyond Putnam," American Behavioral Scientist 1(1998):124-139.
(13)Ragin,C."Comparative Sociology and the Comparative Method," International Journal of Comparative Sociology1-2(1981):102-117.
(14)McMahon,W.Education and Development (Oxford:Oxford University Press,1999),19-21.
(15)Hall,P."Social Capital in Britain," British Journal of Policy 29(1999):417-461.
(16)Knack,S.,Keefer,P."Does Social Capital Have an Economic Pay-off:A Cross-Country Investigation," Quarterly Journal of Economics (1997):1251-1288.
(17)数据主要来自国际价值调查，大部分国家为1995-1997年数值，如果数值不可得，则用1990以来的数值替代。
(18)世界银行1996年的统计数值，表中为基尼系数放大100倍后的数值。
(19)所考察国家人群回答不能容忍税收欺骗与交通欺骗问题的百分比（WVS问题V194与V193）。
(20)国际警察组织1996年统计数值，每万人中的杀人、抢劫与偷盗人数。
(21)“一般来讲，您会觉得大部人是可以信任的么？或者您与其他人打交道时不用太仔细考虑对方的信誉么？”（WVS问题V27）同意大部分人可信的百分比。
(22)所考察国家人群同意或者强烈同意对政府抱有信心问题的百分比（WVS问题V144）。
(23)Andy Green,John Preston,Ricardo Sabates.Education,Equity and Social Cohesion:A Distributional Mode (London:The Center for Research on the Wider Benefits of Learning,2003),21.
(24)Nickell,S.,Layard,R,"Institutions and Economic Performance," LSE Discussion Paper,London:LSE,1998:1-3.
(25)Wilkinson,R.Unhealthy Societies:The Afflictions of Inequality (London:Routledge,1996),1-6.
(26)Bynner,J.,Ashgord,S."Politics and Participation:Some Antecedents of Young People's Attitudes to Political System and Political Activity," European Journal of Social Psychology 24(1994):223-236.