教师战略知识发展规律及影响因素研究_认知过程论文

教师策略性知识的发展规律及影响因素研究,本文主要内容关键词为:性知识论文,发展规律论文,因素论文,策略论文,教师论文,此文献不代表本站观点,内容供学术参考,文章仅供参考阅读下载。

1 问题提出

根据本人前期对教师策略性知识的结构特征研究所得到的结论,策略性知识可以分为三个子结构:思维导向策略、知识同化策略和过程监控策略。在教师策略性知识的结构特征确定之后,以该结构为理论框架,进一步探讨教师策略性知识的形成和发展规律及其影响因素将是一项十分重要的研究课题。

教师策略性知识的形成和发展规律就其理论来源看主要有三种观点:

①乔姆斯基的天赋论观点(乔姆斯基《语言与学习》1980)。即认为人的认知结构的形成是天生的,后天的学习只是将人的认知结构中的某种功能激活。

②富科(Folk)的突现论观点(富科"Psychology to Cognitive Scence"1983)。即认为认知结构是莫明其妙地涌现出来的。其描述的不是一种发展的渐变模型,而是一种顿悟的突变模型。

③以皮亚杰建构论为代表的(皮亚杰《记忆与智力》1973),包括:安德森(J.R.Anderson)等人的观点。即认为认知图式作为一种认知结构应是一种信息接收系统,它体现了已有各种知识块之间的有机的能动的关系。外来的信息只有被吸收到这个认知结构中才有意义。近几年发展心理学的一些关于专家新手的对照性研究认为:在专家的广义知识范畴中,策略性知识作为一种知识是后天习得的(John.Sweler 1988)。

在我国,师范教育是师资培养的主渠道。刚刚参加工作的师范生,作为一名新手教师,在认知结构的策略性知识方面具有什么样的结构成分和水平?经过一定时间的发展,原有的成分和水平如何变化?他们的策略性知识的水平是否还存在显著差异?这些研究结论对于青年教师培养途径具有重要指导意义,对于教育科学研究和教育管理也具有一定参考价值。

2 研究方法

在本实验的设计规划阶段,通过与长期从事教科研工作以及青年教师培养工作的北京教育学院的有关专家进行探讨,共同认为青年教师的发展特征以头五年左右的时间最为突出,通常被视为一个重要的发展时期。本研究主要对从事教学工作五年左右的教师策略性知识在不同教龄、不同学历和不同类别学校的各种水平进行检验,探讨各种因素对教师策略性知识影响的显著性。为进一步比较不同因素作用的重要程度,本研究将引入效应值检验法(Effect size)。

2.1 被试选择 考虑到环境背景等各种影响因素,本研究的被试选自北京市西城区、东城区、丰台区、朝阳区、通州区和湖北天门等地区的高中物理教龄在一年到五年以上的56名青年教师。这些教师分别来自经济、文化条件水平不同的地区的重点中学、普通中学。

表1 被试的基本情况

教龄 一年教龄 二年教龄 三年教龄 四年教龄 五年教龄及以上 累计人数

人数 13

10 911

1356

2.2 研究工具和方法 以本人编制的《高中物理教师认知结构的模拟系统》软件为测试工具。该计算机模拟软件采用专家系统的设计思想,以六节高中物理课为测试背景,选取北师大附中顾长乐等6名著名特级或高级物理教师的样板教案,并辅以对专家教师的访谈,把经整理后的教学规划决策行为输入到系统内作为专家的知识。进一步对一些青年教师进行测试。测试方法是:被试选择“系统提供”或自定义的知识或概念对课堂教学进行规划设计。软件系统将对被试的教学行为与专家知识进行对照,软件系统实际记录下的是被试正确使用各种教学策略的频数,并编码产生具体数据。最终,将收集到的各项数据进行差异性检验等统计分析,以检验各个影响因素作用的显著性。

本研究采用的效应值方法更能全面地描述差异的各种表现形式,通过效应值比较可以反映因素作用的差异大小。ω[2]效应值法(W.T.Plant 1977)用以比较不同因素,如:教龄、学历和学校类别,分别对策略性知识影响的重要程度。d效应值法(J.S.Hydel 1981)用以比较某一影响因素,如:教龄,对各个不同策略性知识影响的强度。差异性的效应值检验方法比方差分析法所要求的条件更为严格。另外,考虑到在一些教育学、心理学研究中,更为重要的不是平均数的差异,而是变异数,如:方差、标准差等的差异(Kail等1979),本研究将通过对标准差的讨论分析总体样本策略性知识的发展规律和变异规律。

2.3 研究步骤

①运用ω[2]效应值检验法研究不同影响因素——教龄、学历和学校等类别对策略性知识影响的重要程度。

②运用d效应值检验法研究同一影响因素,如:教龄,对于每一种策略性知识影响程度的比较。

③对总体样本水平发展变化规律的讨论,以及发展平衡性的研究。

3 结果分析

3.1 比较不同影响因素对策略性知识影响的重要程度。

影响因素学校类别、学历和教龄在不同水平下的ω[2]如表2所示。其中:学校类别的不同水平为重点中学和普通中学的教师。学历的不同水平为本科毕业和大专毕业。教龄的不同水平为三年教龄以下的和三年教龄以上(不含三年)的教师。

效应值大小的显著度水平指标的确定是研究者们根据大量研究分析确定的一个公认标准,即ω[2]越大,表明差异越显著。通常在超过0.04就可以认为差异存在(许燕,1997)。从表2中数据可以看出三种影响因素中:学校类别仅对思维导向策略的ω[2]>0.04,对其他策略性知识的ω[2]值都很小。学历对三种策略性知识的效应值ω[2]<0.04。而教龄的三个ω[2]值都很大。其结果表明:只有教龄对三种策略性知识的影响都是显著的。上述结论与采用多因素方差分析(数据略)的结果完全一致。

表2 三种策略性知识的ω[2]效应值检验

学校类别 学历

教龄

T值ω[2] T值ω[2] T值 ω[2]

策略一:思维导向策略 2.28

0.068603

.46-0.01403

3.60 0.173434

策略二:知识同化策略 0.65 -0.01024.28-0.01643

4.46 0.248929

策略三:过程监控策略 1.15

0.005626

.18-0.01727

2.75 0.103245

3.2 教龄对不同策略性知识影响程度的比较

运用d效应值检验法比较主要影响因素——教龄,对三种不同策略性知识影响的重要程度。由于教龄因素有五种水平,在此将影响因素的各个水平的d值用样本数作为权重,求d的加权平均值(格拉斯曼——亨特1982),并对其进行比较。

表3 三种策略性知识的d效应值检验

教师教龄 思维导向策略

知识同化策略过程监控策略

一年与二年 0.289931

0.2298050.122642

二年与三年 0.249132

0.37883 0.15566

三年与四年 0.186632

0.29805 0.018868

五年与五年以上 0.803819

0.7646241.04717

d效应值加权平均值 0.614754

0.6570580.55871

对表3所示的d效应值检验结果可以做如下讨论:

3.2.1 教龄作为策略性知识的一个影响因素,其d效应值加权平均值表明:教龄的影响是显著的。通常d效应值在0.5就可以认为“差异明显”(许燕,1997)。这与用方差分析产生的结论相同。教龄的影响显著,表明策略性知识的形成有赖于教学经验的积累。

3.2.2 从d效应值的加权平均值的差异可以看出,教龄对于三种策略性知识的影响作用并不相同。在策略性知识的发展过程中,知识同化策略随教龄的变化较为突出,思维导向策略变化次之,而过程监控策略受教龄的影响相比之下最低。

3.2.3 从三种策略性知识发展的过程来看,在工作的最初几年变化并不突出,随着教学年限的增加,在五年左右的时间出现了一次较大的变化,d值很大。因此可以看出:教龄作为策略性知识的一个影响因素,其影响的高峰发生在从教五年左右的时间。

3.3 对总体样本水平发展变化规律的研究

3.3.1 由图1可以看到:在参加教师工作之初几年,三种策略性知识得分的总体水平都不高,但其发展变化呈逐年递增趋势。

3.3.2 五年及以上教龄的教师由于教学实践逐渐深入、理论水平日趋提高、自身经验不断总结,三种策略性知识的总体水平明显高于五年以下的。

表4 教师策略性知识的标准差随教龄变化

思维导向策略 知识同化策略 过程监控策略

一至二年 5.72663.74011.8254

三至四年 9.51495.86713.4744

五年及以上

12.7993

7.38176.0415

3.3.3 由于平均数的差异比较反映的仅是水平的差异,而心理差异特征的表现不应当只由水平差异来表现,不同因素水平下样本分布的标准差差异能够表现样本的个体差异情况。对不同教龄的教师策略性知识水平分布的平衡性比较可通过方差或标准差来反映。

如表4,从本实验数据的三种不同策略性知识的标准差SD随教龄变化的关系来看,被试在参加工作后的五年多的时间中,策略性知识发展的离心趋势是明显的。具体表现为标准差的变异趋于增加。这可以解释为:在刚刚参加教师工作时,策略性知识的水平都不高,离心趋势也不明显。经过若干年的工作实践后,有些教师的策略性知识水平提高较为明显,而另一些教师的提高并不明显,不同被试的个体差异表现出发展的不平衡性。

4 讨论

青年教师参加教学工作以后,经验的积累、能力的增强、理论的丰富和素质的提高都需要一定的时间周期。在这期间,青年教师将通过教育教学工作实验掌握第一手教学经验,通过指导教师的帮助学习教学技能,通过在职培训和自身学习提高理论水平。从本实验得出的结果可以有如下结论:

4.1 从师范院校毕业的青年教师策略性知识水平在参加工作之初是普遍不高的,这与天赋论“认知结构的形成是天生的”之观点并不一致。策略性知识水平的提高是逐年渐变的,这显然也不能支持富科的“认知结构是一种顿悟的突变模型”。而本研究的结论符合John.Sweler关于“策略性知识是可以作为一种知识而后天习得”的观点。

4.2 在工作的头几年中,尽管总体水平提高显著,但不同个体素质提高程度不尽相同。表4实验数据显示:标准差值在递增。即不同教师在策略性知识水平方面的发展并不平衡,这表现出明显的个体差异。解决青年教师发展的不平衡性将成为培训中的新课题。

4.3 在影响青年教师策略性知识水平发展的诸因素中,教龄的影响比学历和学校类别更为显著。而教龄对于三种策略性知识的影响并不均衡。知识同化策略的增长较明显,思维导向策略变化稍缓,而过程监控策略的增长比较慢。由此将产生一个重要推断:并非有一定的教学年限就可以形成完备的过程监控策略,或者说:不是所有的有一定教学经验的教师都具备良好的过程监控策略。

4.4 随着教学年限的增加,策略性知识也在不断发展,其变化最为明显的时期大约出现在从教五年左右。这与“新手教师发展的前五年为一个重要阶段”的经验规律是吻合的。这隐含着一个重要规律,即:策略性知识的形成和发展的过程是一个量变到质变的过程。对于一个新手教师来说,前五年的教学年限作为一个重要阶段对其自身发展具有异乎寻常的意义。

本实验反映了一些在师范教育和师资培训方面存在的实际问题。师范生在校学习的本专业学科知识和教育学、心理学基本理论,由于没有足够的教学实践作为依托,以教育学、心理学基本原理为基础的认知结构体系薄弱,策略性知识基本上是匮乏的(根据本实验的数据可得出此结论)。部分较为优秀的青年教师经过相当一段时间的工作实践、理论学习和归纳总结才逐渐建立起来较为丰富的策略性知识。但是,在策略性知识建构过程中,被试的个体差异表现得越来越明显,这反映出青年教师发展的不平衡性。部分教师发展减缓,除了与工作环境、知识基础的影响有一定的关系外,还可能与其主观方面因素有关。本实验还揭示了另外一个发展规律,即参加教育教学工作的前五年是一段非常关键的发展阶段。抓好该阶段的青年教师的培养对加速其由新手向专家型教师的转化具有重要意义。上述规律将为师范教育、在职培训、学校管理等多方面提出新的要求、新的目标和新的思路。

标签:;  ;  

教师战略知识发展规律及影响因素研究_认知过程论文
下载Doc文档

猜你喜欢