教学反思纵横谈，本文主要内容关键词为：，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学的成败从来就维系着作为生命个体的孩子个人的成长和作为民族未来一部分的学生群体的发展，如此崇高的使命要求我们必须抱着敬畏之心来从事这份工作，因此我们教师必然地生活在反思之中，在教学反思的生活中提高实践的合理性。
一、教学反思的概念与特征
教学反思是一种促进教师成长的科研范式，是教师对自己或他人教学实践的合理性所进行的持续的批判性思考，是教师个人理论形成的主要手段。“教学反思”应该具有这样的一些特征：
1.情境性
也有人说是“实践性”，我觉得“情境性”才是最本质的，而实践当然是在情境中的实践，离开了情境性就没有实践性。教学情境是教学反思的起点与基础，情境问题的解决也是教学反思的归宿。
2.全程性
有人将教学反思的过程从时间上分为三类，即教学前的反思、教学中的反思、教学后的反思。在整个教学过程的前前后后，总是伴着对教学合理性的反思。我们在反思中对自己的教学行为进行调节与监控，对他人的教学行为进行判断与分析。
3.持续性
杜威所谓的“坚持不懈的考虑”，就是指教学反思的持续性。教学反思其实是一个问题不断发现、不断解决、在解决中又不断增生的过程。周而往复，永无止境。“三天打鱼，两天晒网”的思考不是教学反思的禀性，教学反思是一种思想的长跑。
4.超越性
从某种意义上说。反思是一种痛苦。我们总是要通过反思否定自己，当然这种否定是一种“扬弃”，但在“扬弃”中包含的自我否定总会伴着一种痛苦，当我们固守的经验大厦在我们的深刻反思中轰然倒塌的时候，我们超越了自我。
5.个人性
教学反思的形式可能是合作性的，但其体验必然是无法替代的，是极为个人化的，每个个体在反思中获得的感受与体验必然是独一无二的，那是属于自己的一种草根体验。也正因为这样，教学反思才会生成教学的信念。
二、教学反思的价值与意义
教学反思的价值与意义集中地表现在它对于“每一个”教师的整个生活的影响，当教师生活在反思中的时候，教育的一切都因着教师的变化而发生了最本质的变化。
1.教学反思丰富专业生活，是教师人生的档案袋
当我们用无限的细心去观察我们的生活，用忠诚的笔触去记述我们的生活，用真诚的智慧去阐释我们的生活时，我们很快地发现教师的生活是美好而丰富的，甚至是太阳底下之至美。单调抑或丰富，无所意义抑或价值无限，教师生活的意义，很大程度上取决于你是一位反思着的还是无所思考的教师。教师的生命意义，也寄寓于反思之中。如叶澜教授说：一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。
2.教学反思提升个人理论，是教师成长的催化器
教师的成长依托于教学反思而不是凭借教学经验量的累积。经验是重要的，但经验不能提升教师的专业水平，专业水平的提升是教学经验的质的提升。波斯纳认为：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。所以他提出了教师成长的公式：成长＝经验＋反思。
3.教学反思构建精神家园，是教师心灵的后花园
教学反思的过程其实是教师构建精神家园的过程。在这个物质高度发展着的时代，“两耳不闻窗外事”并不是现代教师的良好品质。但整日流连于喧闹的外部世界，醉心于物质的向往而又只能“望洋兴叹”，显然不能让我们的精神趋于真实而高贵。教学反思是具有精神意义的。在教学反思的视域中，文字的意义远远超过文字的本身，我们应致力于写更有价值的文字，但我们所有的文字，都有它独特的意义，因为这种文字，更重要的不是建筑给别人看的风景，而是刻写给自己的心灵的符号。因此，教学反思其实是教师精神的一种标志，只要反思在进行着，我们的精神世界就永远高贵着。
三、教学反思的视野与践行
从不同的视角看“教学反思”，我们可以理解教学反思的不同践行方法。
1.教学反思的能力结构
教学反思本身就是一种“能力”，这种能力的组成有三个重要方面：
(1)教育观反思能力。教育观是教师对教育的基本认识，教学反思能力首先是意味着教师基于教育观反思的能力。教育观的核心是教师观（当前的教师观颇为强调教师是学生学习的促进者、合作者、引导者等）与学生观（学生是发展中的人、具有巨大潜能的人、能动的人与渴望尊重的人等观念），也许这些公共的理论知识老师都耳熟能详，但是教学反思并不是用这些抽象的理念去生套我们的实践，因此，教育观的反思能力集中地表现在对外显现行为的内隐理论思考之上。
(2)教学论反思能力。关于教学论的反思能力集中地表现为关于教学方法的合理性反思，即我们常说的反思下列问题的能力：我的教学有哪些成功之处？有哪些失败之处？我的教学与目标的达成度如何？我的课堂上师生的互动是否合理等等。事关“如何教得更好”的种种反思能力就是教学论的反思能力。
(3)学科论反思能力。尽管所有学科的教学总有共性的问题值得反思，但同时，每一门学科都有其特殊的学科特征，教学反思千万不能丢弃了学科特征去进行。这几年对于语文教学的争论不休，其实就是一个“学科论反思”的过程。
2.教学反思的要素组成
教师进行教学反思，我认为有两个要素，一是基于情境的观察，这种基于情境的观察通常表现为关于现象的回忆，这种回忆应是一些极为具体的时间、地点、人物及事件，是由特定时空中教师、学生、教学内容、教学手段等各种因素构成的教学场景和教学细节，包括活动的描述、来龙去脉的叙述以及师生所经历的各种心理体验；二是基于理论的观照，这种观照表现为从情境出发的分析并在分析的过程中改造我们的已有经验，当然，这种改造可以是原有经验的丰富，也可以是舍弃，只是不能生套外在的理论，而应是个人化理论的表述、隐性理论的显生化尝试。
据此，教师开展教学反思，应具备两项素养，即实践素养与理论素养。但这两项素养也不是进行教学反思的先决条件，而是在教学反思的过程中不断丰富且提高又反过来提高教学反思的质量与水平的素养。理论素养的获得无疑需要大量的学习，这种学习以阅读为重要内容并超越阅读，包括通过各种手段对他人知识的吸收；而实践素养的获得则在于坚持不懈地改进自己的教学行为，而不是重复自己的教学。在理论与实践结合点上的反思则常常会通过文字等方式表达出来，于是“学习——实践——表达”成为了反思型教师的通常途径。
3.教学反思的方法探寻
有人将教学反思方法分为自我解剖法、同行对话法、学生访谈法、专家诊断法、总结记录法、行动研究法；也有人将教学反思分为内省式、学习式、交流式、研究式等。教学反思的方法是多种多样的，教师只要选择其中之一二长期坚持践行，必然会收获成长的幸福和丰硕的果实。因此，笔者特别推荐观察反思、对话反思、叙事反思、调查反思与案例反思。
(1)观察反思。观察反思建立在观察之上，我们认为观察反思前后历经三个阶段，第一阶段是准备阶段，要做到“五确定”，即确定主题、内容、工具、方法、分工；第二阶段是现场观察阶段，要做到“三记录”，即记录时间刻度、过程情境、定向状况（即根据观察目的的选择性记录）；第三阶段是反思阶段，要做到“三反思”，即个人反思、集体反思、综合反思。根据我们的实践，这三个阶段中，真正最难做的是综合反思，这种反思必须根据课堂的特定情境及呈现出来的状况，综合每个观察者的个人反思及集体反思的结论，进行极为精细的分析与合情合理的阐释。
(2)对话反思。反思如果囿于一己，容易走入封闭，对话反思是一种开放的反思方法。对话反思从对象上来说，包括与专家的对话、与同伴的对话、与学生的对话三种；从规模上看，包括三四人的“深度会谈”与数十人的“反思沙龙”；从空间上看，包括实时实地的对话与网络对话。对话反思活动的组织，首先，应有明确的主题；第二，应有独立的思考；第三，应有碰撞与交融；第四，应有“对话后思”。
(3)叙事反思。“叙事研究”日渐使“研究”飞入寻常百姓家。叙事研究即叙事反思，是以叙事的方式进行的反思活动。叙事反思根据叙事内容的不同，包括“自我叙事反思”与“第三者叙事反思”。在“教学反思”的框架内，即“教学叙事反思”，一是要细腻、正确、有选择性地叙述相关的真实事件及经验，二是要努力从自己所关注的事件和经验中解读出内在学术和理论意蕴。因此，“叙事反思”不等于“叙事”，而是以“叙事”为方式的“反思”。
(4)调查反思。“调查法”是教学研究中极为重要的方法，但这种方法往往不被教师所重视。而且，“教学调研”在某些地区已经被妖魔化为“统考”的代名词。其实，我们如果把“考试”的目的与方法稍作调整，以各种专题性的问卷来测试，并着重对这些问卷的结果进行统计并分析归因，就是极有价值的调查反思。
(5)案例（课例）反思。有人说，教学案例是教学理论的故乡。通过案例法进行的教学反思就是案例反思，案例反思不是一种写作方式，而是一种研究方式，教师把“教学事件”视作一种案例，进行相当时间的观察、反思、调整、再观察、再反思、再调整，以期取得问题最终解决。“课例反思”是案例反思的一种特殊形态，是把课堂教学作为案例进行的反思，在“教学反思”中更为常用，也可分为“自我课例反思”与“观摩课例反思”，如华东师大出版的《听李镇西老师讲课》就属于“自我课例反思”的典范。