“高等教育的本质是知识的扩大再生产”观点辨正，本文主要内容关键词为：高等教育论文,本质论文,观点论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1672－0059(2014)03－0005－07 高等教育是否应当适应经济社会的发展需要，近来再次引起了学术界的讨论。批评者与坚持者从各自的理论前提出发展开热烈争论，为人们进一步思考这一问题提供了有益的借鉴与启迪。争论中，有学者从马克思主义的社会再生产理论出发，提出“高等教育的本质是一种特殊类型的知识再生产活动”[1](下简称“知识生产论”)。这一观点却有失偏颇：不仅在研究方法上存在类比不当，而且在客观上陷入了“见物不见人”的思维误区，付诸实践必将进一步误导我国高校的办学方向，必须认真辨析与矫正。 一、“知识生产论”在研究方法上存在类比不当 “知识生产论”由北京大学教育学院展立新、陈学飞两位学者在《理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区》[2]中提出，进而在《哲学的视角：高等教育“适应论”的四重误读和误构——兼答杨德广“商榷”文》中作了比较详细的阐述：“‘适应论’的作者并没有意识到，马克思主义的社会再生产理论实际上已经为高等教育研究指明了方向。恩格斯指出‘根据唯物史观，历史过程中的决定性因素归根到底是现实生活的生产和再生产。无论马克思或我都从来没有肯定过比这更多的东西’。马克思和恩格斯首先区分了两类再生产的方式，即人类自身的再生产和物质生活的再生产。后来，在分析资本主义再生产活动的过程中，他们又进一步区分了隶属于人类精神生活领域的‘一般劳动’和隶属于物质生产领域的‘共同劳动’，从而进一步揭示了资本主义社会劳动生产率提高的秘密。笔者认为，高等教育本质上就是一种特殊类型的知识再生产活动。如果把知识再生产划分为两种类型，即知识的简单再生产和扩大再生产，那么教育的两大部类即基础教育和高等教育就分别对应于这两种类型的再生产活动”。“知识的简单再生产是基础知识和技能的传递”，“知识的扩大再生产是对未知领域的积极探索”。[1]乍一看，这一观点似乎比较新颖且有道理，但是深入分析却不难发现它在研究方法上存在机械类比的思维误区。 马克思主义的社会再生产理论，集中体现在三部重要著作之中，第一部是马克思、恩格斯合著的《德意志意识形态》。在这部著作里，马克思、恩格斯科学阐明了人类社会的再生产包括物质资料的再生产和人类自身的再生产。关于物质资料的再生产，他们指出：“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提，这个前提就是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活，但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此，第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身，而且这是这样的历史活动，一切历史的一种基本条件，人们单是为了能够生活就必须每日每时去完成它”。“第二个事实是，已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要而用的工具又引起新的需要，而这种新的需要的产生是第一个历史活动”。[3]78－79关于人类自身的再生产，他们指出：“一开始就进入历史发展过程的第三种关系是：每日都在重新生产自己生命的人们开始生产另外一些人，即增殖。这就是夫妻之间的关系，父母和子女之间的关系，也就是家庭。这种家庭起初是唯一的社会关系，后来，当需要的增长产生了新的社会关系，而人口的增多又产生了新的需要的时候，家庭便成为从属的关系了(德国除外)。”[3]80 第二部重要著作是《资本论》。在这里，马克思指出：“不管生产过程的社会形式怎样，生产过程必须是连续不断的，或者说，必须周而复始地经过同样一些阶段。一个社会不能停止消费，同样，它也不能停止生产。因此，每一个社会生产过程，从经常的联系和它不断更新来看，同时也就是再生产过程。”“生产的条件同时也就是再生产的条件。任何一个社会，如果不是不断地把它的一部分产品再转化为生产资料或新生产的要素，就不能不断地生产，即再生产。”[4]228关于再生产的内容，马克思明确阐述了物质资料再生产的两种情况及人的再生产。关于物质资料的再生产，马克思分析了简单再生产和扩大再生产两种情况。如果作为资本价值的周期增加额的剩余价值“只是充当资本家的消费基金，或者说，它周期地获得，也周期地消费掉，那么，在其他条件不变的情况下，这就是简单再生产。”[4]622与此相应，“把剩余价值当作资本使用，或者说，把剩余价值再转化为资本”，[4]635使生产在扩大的规模上进行，这就是扩大再生产。关于人的再生产，马克思指出，资本家“用来交换劳动力的资本转化为生活资料，这种生活资料的消费是为了再生产现有工人的肌肉、神经、骨骼、脑髓和生出新的工人”。[4]231 第三部重要著作是《家庭、私有制和国家起源》。恩格斯在这部著作的第一版(1884年)序言中指出：“根据唯物主义观点，历史中的决定性因素，归根结蒂是直接生活的生产和再生产。但是，生产本身又有两种。一方面是生活资料即食物、衣服、住房以及为此所必需的工具的生产；另一方面是人自身的生产，即种的蕃衍(繁衍，编者注)。”[5]2 马克思、恩格斯阐述的社会再生产，无论是物质资料的再生产，还是人自身的再生产，都毫无疑问地凸显出一个十分重要的特点：只要是再生产，就一定会有某种形式的新的产品生成，并且再生产也一定是在某种形式的新的产品基础上进行。对物质生活的再生产而言。简单再生产虽然保持原来的生产规模不变，但反映在价值形式上，却是每次都生产出新的价值，并且每次都要将与生产成本相等的新价值再次投入生产。至于扩大再生产，反映在价值形式上不仅是每次都要将等于生产成本的新价值再次投入生产，而且还需要将超出生产成本的部分新价值追加进生产成本，投入生产。关于人自身的再生产，马克思、恩格斯虽然并未明确提出简单再生产和扩大再生产的概念，但是无论人自身生命的再生产，还是种的繁衍，都毫无例外地蕴含新的产品生成这一点却是肯定无疑的。这种新的产品，在人自身表现为通过消费物质生活资料，吸收物质生活资料的精华，生产出新的生命分子，新的血液，新的精气神，或者说再生产出被消耗了的肌肉、骨骼、脑髓、血液等等的精力和活力，使人自身的生命和能量得到新的延续；至于种的繁衍则表现为生产出新的生命个体，实现人类社会世代的可持续发展。 进一步而言，马克思主义的社会再生产理论，还不仅包含物质资料的再生产和人自身的再生产，而且包含社会关系的再生产，并且这种再生产同样蕴含新产品的生成。在《德意志意识形态》中，马克思明确指出，“生命的生产，无论是通过劳动而达到的自己生命的生产，或是通过生育而达到的他人生命的生产，就立即表现为双重关系：一方面是自然关系，另一方面是社会关系。”[3]80其中，社会关系的含义是许多个人的共同活动，是人们之间的物质联系，并且“这种联系是由需要和生产方式决定的，它和人本身有同样长久的历史；这种联系不断采取新形式，因而就表现为‘历史’”。[3]81在《资本论》中，马克思指出，资本家不断地把客观财富当作资本来生产，也不断地把劳动力当作只存在于工人身体中的财富源泉来生产，因此，资本主义的再生产，不仅再生产商品和剩余价值，而且再生产资本关系本身：“一方面是资本家，另一方面是雇佣工人”。[4]232然而，随着资本主义再生产不断进行，结果却是：资本积累在不断增大的同时，资本关系也在不断发生新的变化；同时，一无所有的无产阶级队伍不仅日益壮大，而且越来越被迫起来要求利用这种财富和生产力为全社会服务，“以代替现在为一个垄断者阶级服务的状况”。[4]596－597这种资本关系的新变化及阶级关系的新变化不断积累，最终必将导致资本主义社会关系发生革命性的变革。在《家庭、私有制和国家的起源》中，恩格斯指出，一定历史时代和一定地区内的人们生活于其下的社会制度，受着两种生产的制约：一方面受劳动的发展阶段的制约，另一方面受家庭的发展阶段的制约。劳动越不发展，劳动产品的数量、从而社会的财富越受限制，社会制度就越在较大程度上受血族关系的支配。然而，在以血族关系为基础的社会结构中，随着社会再生产的不断进行，劳动生产率日益发展起来；与此同时，私有制和交换、财产差别、使用他人劳动力的可能性，从而阶级对立的基础等新的社会成分，也日益发展起来，以至于最终导致了以血族关系为基础的社会制度解体，“代之而起的是组成为国家的新社会，而国家的基层单位已经不是血族团体，而是地区团体了”。[5]2 立足上述马克思主义的社会再生产理论，审视“高等教育本质是特殊类型的知识再生产活动”的观点，其误区清楚明白。按照“知识生产论”的看法，基础教育从事的是知识的简单再生产，高等教育从事的是知识的扩大再生产。但是，一方面“知识生产论”强调“知识的简单再生产”，就是“基础知识和技能的传递”，然而传递的涵义却是指一件东西由一方转交给另一方，其外形、价值和要素等均不发生变化，按照马克思主义的再生产理论，这种情形显然不属于再生产的范畴；另一方面，对未知领域进行“积极探索”，形成新的知识，的确是知识的生产，但却未必就是知识的扩大再生产。因为，知识的扩大再生产以知识的简单再生产为基础，既然在这里，“知识生产论”的简单再生产按照马克思主义的再生产理论不能成立，那么相应的“知识的扩大再生产”自然也无从成立。 退一步讲，即使按照“知识生产论”的看法，“基础知识和技能的转移”是知识的简单再生产，对未知领域的“积极探索”是知识的扩大再生产，也仍然不能认为初等教育从事的就只是知识的简单再生产，高等教育从事的就只是知识的扩大再生产。原因很简单，如果“基础知识和技能的转移”属于知识的简单再生产，那么在初等教育中，教师运用自己的智慧和创造力，深入钻研教育教学方式方法，形成教育教学方式方法的新知识、新理论，以及在课内学习之余，组织学生进行小发明、小创造，产生新的知识火花，甚至是形成新的知识“颗粒”，无疑就属于知识的扩大再生产范畴。如此一来，初等教育所从事的显然就是知识的简单再生产和扩大再生产的统一，而不仅仅是知识的简单再生产。同样的道理，高等教育所从事的也是知识的简单再生产和扩大再生产的统一，而不仅仅是知识的扩大再生产。在这里，“知识生产论”的逻辑失误，依然不言自明。 类比推理是科学研究的常用方法，它是根据两个或两类对象的部分属性相同，推导出两个或两类对象其他属性也相同的推理方式。例如，声、光都具有直线传播、反射、折射等属性，因而可以从声具有波动的性质，推导出光也应该具有波动的性质。但是，类比推理具有或然性，如果类比推理前提中确认的共同属性很少，推理的结论就极不可靠。教育作为人类社会的特殊社会文化活动，与物质生产或人类自身生产的共同属性极少，将它们机械地放在一起类比，自然会陷入类比不当的思维误区。 二、“知识生产论”在客观表现为“见物不见人” 教育的一般涵义，是指以学生为核心的社会文化活动，基本涵义是培养新生一代准备从事社会生活的整个过程，主要是指通过学校对儿童、少年、青年进行培养的过程。尽管“当社会发生根本变革时，教育也要随之而变；而变革的尝试首先是对教育本质问题的追问”，[6]43但是，无论怎样追问，怎样探索，怎样论争，教育都始终离不开学生，离不开对学生的培养和教育。幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育是如此，中国教育、外国教育也是如此，进一步追溯到文字出现以前，人类靠手口相传教会后代生产、生活的基本知识和技能还是如此。高等教育是教育的重要组成部分，虽然与初等教育、中等教育的基础性不同，它是“在专业化的教育学科领域提供学习活动”，学生从事的是高度复杂和高度专业化的学习，既包括通常所理解的学术教育，也包括高级职业和专业教育，[7]335但在本质上，它仍然是培养和教育人的特殊社会活动，只不过是所培养人的层次不同、规格不同。没有育人，或者放弃育人，高校就不是或不再是高校，高等教育就不是或不再是高等教育。“教育责任是大学应当承担的永恒的第一社会责任。”[8]51 从历史发展来看，通过传承高深知识培养人、教育人，为社会提供高深知识的专业人才，一直贯穿于高等教育发展的全过程，绝非时有时无。中世纪，“大学在满足专业、教会和政府对各种人才的需要的过程中不断发展。最初时，大学是从11世纪的教会学校和城市学校自发地发展起来的，虽然这些学校的师生都是牧师，但它们的目的却都是世俗的，都是为满足人口日益增长并且日益城市化的社会需要。”[9]2919世纪初，随着工业革命从英国向法国、德国扩展，也由于在普法战争中德国失败，为推动德国走向强大，洪堡在创立和主持柏林大学期间，将科学研究引入大学，强调大学要进行专门的科学研究，创造新的知识，但是科学研究的引入并非以否定人才的培养和教育为前提，恰恰是在人才培养、教育基础上的合理延伸。1876年美国约翰·霍普金斯大学创立研究生院，将大学的科学研究和高深专业人才培养的层次与水平进一步提升。随着《莫雷尔法案》的颁布，美国赠地大学兴起，著名的“威斯康星理念”强调大学必须为社会服务，但是社会服务的引入，同样不是对人才培养的否定或削弱，而是人才培养的又一次延伸。难能可贵的是，随着工业革命以来人类社会快速发展，大学由高居社会之上的“象牙塔”逐渐走向社会中心，在主动回应社会的多方面需求，面临社会的多种诱惑的背景下，育人作为大学的根本使命在那些高瞻远瞩的大学始终都在坚定不移地坚守。哈佛大学为确保育人质量、培养世界领袖，面对近年来教师群体中出现的重科学研究、轻人才培养的偏向，及时作出适当降低教师评价中科学研究比重的决定。它认为以牺牲育人质量为代价的科学研究只会使大学的本质扭曲，并严重影响大学的可持续发展。[10]耶鲁大学长期坚持小班化、个性化教学，75％以上的本科教学班少于20人。[11]牛津大学坚持导师制始终不渝，“喷烟文化”成为它独特的育人文化。剑桥大学某学院有100多年的历史、雄厚的资金，但为了保证育人质量，曾就3年后究竟应当招生138人还是139人多次开会，反复讨论。 “知识生产论”将高等教育的本质界定为“特殊类型的知识再生产活动”，强调高等教育的任务就是对“未知领域的积极探索”，对现实社会进行“反思与批判”，只字不提人的培养与教育，无论主观动机如何，或是出于怎样的思考，客观上都陷入了“见物不见人”的思维误区，或者是给人“以见物不见人”的思维误导。诚然，高等教育既以知识为工具，又以知识的生产和再生产为重要任务，但是高等教育以知识为工具，在其本质意义上是指其以知识为培育高层次人才的工具，至于以知识的生产和再生产为重要任务，其根本内涵则在于以创造性的知识探究，培养既具有健全人格，又具备服务社会的品格与能力的创造性高层次人才，绝非单纯地以知识论知识，以知识创新论知识创新。否则，高等教育无论对“未知领域的积极探索”，还是对现实社会的“反思与批判”多么富有成效，都不仅不能表明它有效地履行了自己的本质职能，而且还从根本上扭曲，甚至于异化了它自身的根本性质。 人们也许会说，高等教育既然是培养高层次专门人才的社会活动，受教育者在接受高等教育过程中不就是要从事“未知领域的积极探索”，进行“知识的再生产”吗？就一般意义而言，从事“知识的再生产”以及对未知世界进行“积极的探索”，确实是受教育者接受高等教育过程中的重要任务，但是这种“参与”及“探索”，是要与高等教育各个具体阶段的基本教育要求相适应，绝不是无视高等教育的基本规律，盲目提高各个相应阶段的知识再生产要求。具体而言，本科教育是高等教育的初始阶段，在这一阶段受教育者的基本任务，首先是接受人类文明精华的通识教育，打下牢固的科学、技术和人文知识基础，培养创造性地发现问题和解决问题的能力，养成正确地认识自我，逐步成长为反思性的、经过良好训练的、有知识的、严谨的、有社会责任感的社会公民；其次是基本专业知识和技能的学习与培养，为成长为高层次专业人才打下扎实的基础；再者才是参与教师的科研活动，或者在教师的指导下开展相应的科研创新活动，培养实践与创新的意识及能力。作为人才培养质量重要检验环节的毕业设计或论文，基本要求是综合运用相关专业知识，规范地完成一个项目的设计或研究。其中，创新的确是一项重要的要求，但具体审核则主要在于完成者的创新意识，而不在于一定要求其成果具有较大程度的创新成分。硕士教育阶段，受教育者的基本任务是进一步接受先进的科学知识和研究方法的教育，将学习与研究相结合，积极参与科学研究，培养比较系统的理论思维以及独立发现问题、解决问题的敏感与能力。学位论文要求是能够综合运用相关学科知识，解决比较具有学术意义的理论问题或工程实践意义的问题，并且要求具有一定程度的创新。博士教育阶段，受教育者的基本任务是进一步接受本学科的前沿知识及先进的科学研究方法教育，深化对本学科知识、方法的理解与把握，积极从事科学研究，养成敏锐的问题意识以及创造性地解决问题的思维与能力，成为教师的重要科研助手以及高校科研的重要力量。学位论文选题必须具有重要的学术意义或工程实践意义，具体研究必须体现出厚实的学科知识基础及熟练运用相关知识解决实际学术问题或工程实践问题的能力，研究结果应当具有学术意义或工程实践意义的创新。 如上阐述表明，无论从哪个角度展开分析，高等教育的本质及其首要功能都在于育人。即使高等教育的受教育者在教师指导下从事“未知世界的积极探索”，以及对现实世界进行积极的“反思与批判”属于“知识的再生产”范畴，但在本质上，与基础知识和技能的传递一样，它仍然是人才培养的重要环节和过程，根本目的同样在于培养高层次的创造性的专业人才。“知识生产论”者为了证明高等教育“适应论”是历史的误区，强调“高等教育活动与其他社会活动的关系不是‘适应’与被‘适应’的关系”，试图以马克思主义的社会再生产理论为依据，证明“高等教育的本质是特殊类型的知识再生产活动”，进而强调高等教育的学术自主与自由，但是却在客观上忽视了育人这一根本性问题，从而陷入了“见物不见人”的思维误区。 三、“知识生产论”付诸实践必将进一步误导高校办学方向 进入改革开放和现代化建设新时期以来，我国高等教育快速发展，整体实力迅速提升。特别是20世纪末21世纪初，在国家政策的强力推动下，我国高等教育快速走向大众化，一举成为世界高等教育大国，适应了我国人民群众期盼接受更多高等教育的迫切需求，也适应了我国工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化快速发展对拔尖创新人才、专门人才和大批高素质劳动者的迫切需求；同时，随着科教兴国战略的实施，协同创新“2011计划”的推行等，我国高等教育对经济增长的贡献率迅速提高，高等教育快速走进社会的中心，成为社会发展的重要“动力机”和“加油站”。但是，毋庸讳言，由于多方面复杂的原因，我国高等教育在快速发展中也出现了突出的问题。最为突出者之一，就是具体承担高等教育任务的高校，事实上颠倒了人才培养与科学研究的关系，重科研、轻教学，扭曲了办学方向。 从本质上讲，教学与科研原是相互联系，相互影响，又相互区别，各有特点的活动。教学通常需要“文火慢炖”，倾心投入，短时间内不易见效，科学研究特别是应用型科学研究，与教学相比通常见效快，易于为学校带来明显的现实利益。因此，一些学校为急于扩大社会影响，提升办学层次，往往对科学研究全力以赴，对教学工作得过且过，只惦记科研经费、科研项目、科研奖励，甚至盲目强调“全员科研”，将教师片面地引导到一门心思争取科研项目、开展项目研究之上，教学则完全以应付的态度行事，只图完成规定的教学时数，至于效果怎样，是否达到了培养目标则不闻不问。某些研究型高校，为快速增加科研项目的数量，甚至不惜鼓励教师承接一些技术含量低、经济回报率高的服务类项目凑数，既浪费宝贵的科学研究资源，又严重影响人才培养。一些地方高校往往不顾自身实际，积极“创造条件”、“采取措施”，把科学研究、知识创新纳入其主要职责范围。其结果，有的虽然取得了某些看得见、摸得着的成效，但广大教师投入教学的精力却严重减少，教学质量和人才培养质量严重下降；有的则是科学研究成了空话，人才培养也大受影响。同时，由于科研业绩既能带来优厚的物质待遇，又是教师职称评聘和获得各种荣誉的硬指标，在这样的利益导向机制面前，旨在重点培养人的教育教学工作在教师心目中的地位自然被严重侵蚀，成为最为无足轻重的“良心活”，不少人甚至一当上教授，就完全过上“项目化”生活，从此不再给本科生上课，年轻教师也不得不把科研在心目中的地位明显置于教学之上。有学者曾带领研究团队在全国5个城市调查了5000多名年轻教师，结果显示：60％的青年教师更重视科研课题，而不是给学生上课。[12]这一现象很能说明问题。 作为国家主管教育工作的教育部，曾启动高等学校教学质量工程，试图有效矫正高校重科研、轻教学的严重偏向，但成效却大打折扣。各高校一方面不惜花费大量人力、物力、时间等资源，积极争取教育部设置的反映教学质量的各种荣誉称号、团队建设称号及不菲资金，另一方面对于人才培养工作得过且过，无科学的评价体系，无深入细致的了解调研，无切实有效的解决方法，人才培养在学校工作中的中心地位写在文件上，讲在会议上，喊在口头上，就是不能落实到行动上，以至于作为人才培养主渠道的神圣课堂，竟成为一些教师，甚至是“大牌”教师简单念课件、讲逸闻趣事混时间以及学生睡觉、玩手机、谈恋爱，甚至雇人听课的休闲场所。[12]清华大学“中国大学生学习性投入调查”课题组曾就中国“985工程”高校与美国研究型高校本科生学习情况进行比较，其中关于“生师互动水平”方面：“985工程”高校学生在“学习表现得到任课教师及时反馈”以及“与任课教师讨论自己的职业计划”上大大低于美国同类大学学生，28％的“985工程”高校学生反映学习表现从未得到教师的及时反馈(美国同类院校约8％)；55％的“985工程”高校学生反映从未与任课教师讨论过职业计划(美国同类院校约25％)。[13]这也从一个侧面反映出在片面重视科研的我国高校环境中，人才培养事实上已经成为无足轻重的工作。如上问题是仅就本科教育而言，实际上我国研究生教育问题也非常突出：招生人数在快速扩展，但教师特别是高水平教师却都在科研的海洋中“畅游”，人才培养质量缺乏严格保障，学位课程要求低，学位论文要求低成为普遍现象。一些高校，有的导师因忙于科研，或者干脆做挣大钱的“老板”，甚至于不认识自己的学生。正是在这样的背景下，近年来不仅国内顶尖高校的本科生毕业后，相当部分都申请到了国外留学，世界顶尖大学的研究生院随处可见中国学生的身影，清华大学、北京大学更是早已成为美国顶尖大学研究生院最大的生源学校，[14]而且每年直接进入国外大学接受本科教育的高中尖子生越来越多。有关调查表明，除去这些家庭能够承担高额的经济开支之外，根本原因在于在国外知名大学，学生能够方便地与高水平的教授交流，接受高质量的大学教育。 理论是实践的先导。科学的理论和认识为实践科学导航，推动实践顺利发展，失误的理论和认识误导实践发展，引发消极的实践后果。在我国高校重科研、轻教学，办学方向严重扭曲的现阶段，如果仍然强调“高校的本质是特殊类型的知识再生产活动”，根本忽视大学的本质在育人，付诸实践必将进一步扭曲我国高校的办学方向，给我国高等教育，进而整个社会发展带来严重的消极影响。道理十分简单，倘若我国的普通高校进一步不加分析地片面强调“知识的扩大再生产”，重科研、轻教学，不仅势必无法满足我国改革开放和现代化进程中经济社会快速发展对大批高级应用型、实用型专业人才的迫切需求，进而严重影响我国现代化的发展进程，而且在大学生就业形势异常严峻的背景下，也势必进一步将大学毕业生推向难以有效就业的状态，这无疑是我国经济社会和高等教育发展的巨大灾难。 无可否认，“985工程”高校，由于拥有高素质的生源、高水平师资以及高水平的科学研究条件，一般情况下，即使人才培养有所放松，也不会致命性地影响其获得卓越的名声。但是，无论如何，高素质的学生未能接受到相应的高水平教育，未能更好地成长为高级专业人才，这样的卓越就是“失去灵魂的卓越”。[15]“知识生产论”者，由于身处具有深厚科学研究基础以及善于对现实世界进行深入“反思和批判”氛围的我国顶尖研究型高校，很容易形成高度注重科学研究的浓厚情结，这可以理解，也很正常，但若因而不去全面审视高等教育的本质规定以及我国现实高等教育的发展状况，把明显带有局限性的认识当成普遍性认识，失误也就在所难免。英国剑桥大学第34任校长艾利森·F.理查德(Alison F.Richard)指出：“对于一个大学来说，你培育什么样的人，在很大程度上就决定了你的地位，而你在这个问题上的决定对于学生的大学经历具有深远的意义”。[16]这话值得我国的研究型大学深思，更值得我国所有类型的大学深思！ 总之，事物的本质是一事物区别于他事物的根本规定性，贯穿于事物发展的始终。高等教育发展到今天，虽然其基本功能从单一的人才培养扩充到人才培养、科学研究、社会服务三位一体，今天的大学已经发展成为令人眼花缭乱的繁华“大都会”，具有丰富的内涵和各种各样的发展目的，但是，无论有怎样丰富的发展目的，大学作为教育空间，其根本目的都在于培养人[17]，“大学里最重要的成果应该是学生”[18]。动摇了这一点，高等教育就失去了根本。马克思的社会再生产理论有其特殊的内涵和规定，机械地根据马克思的社会再生产理论将教育划分为传递“基本知识和技能”的初等教育与“知识的扩大再生产”的高等教育，进而认为“高等教育的本质是一种特殊类型的知识再生产活动”，逻辑上明显失当，付诸实践只会进一步扭曲我国高校的办学方向。对此，我们应当有清醒的认识，也应当从理论上予以有效的矫正。 收稿日期：2014－04－05标签：社会再生产论文; 教育本质论文; 教学理论论文; 人才培养机制论文; 培养理论论文; 活动理论论文; 大学论文; 生活教育论文; 创新理论论文; 教学过程论文; 扩大基础论文; 科学论文;