关于“激疑#183;讨论”课堂教学模式的思考与实践，本文主要内容关键词为：教学模式论文,课堂论文,激疑论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
数学教育家波利亚在《数学的发现》一书中指出：教师在课堂上讲了些什么并不重要，而学生想了些什么更重要千万倍。学生的思维应在学生自己的头脑里产生，在讨论的过程中明确概念，教师的作用在于“系统地给学生发现事物的机会，并给予恰当的帮助，让学生在情境中亲自去发现尽可能多的东西”。这就告诉我们，教师应改变以往偏重于数学结果的教学模式，要把结果教学转变为过程教学，强调教师与学生、学生与学生多向交流，让学生积极参与课堂教学全过程。根据学生的认识规律、心理及生理特征，遵循“学起于思，思源于疑”的原理，我认为，以“激疑·讨论”为数学新授课的课堂教学模式是把素质教育落实到课堂教学中的一条途径，让教学真正促进学生的主动学习。
小学数学中的“激疑·讨论”课堂教学模式，是指以激疑为准备，以讨论为主线，以教师适当的点拨、概括为支点的一种实施素质教育的小学数学新授课教学模式，这种教学的模式可初步概括为“复习准备→→设疑激思→讨论解疑→应用发展”这4个教学环节。其中设疑激思、 讨论解疑更为重要。
1.激疑是激发学生学习动机最直接、最有效的方法。学生的学习过程既是一个认知的过程，又是一个探究过程，小学生一般都具有好奇、好问的的探究心理。现代教育心理学研究表明：激疑不仅能使学生迅速地由抑制到兴奋，而且还会使学生把知识的学习当成一种“自我需要”。教师根据学生已有的认知结构，抓住学生思维活动中的热点和难点，创设问题的情境，引起学生内部认知矛盾的冲突，使学生在“疑”中生奇，“疑”中生趣，不断激起学生学习的欲望。由此可见，激疑是让学生从有疑到无疑，再产生新疑，不断激发学生学习动机，调动学生学习积极性最直接、最有效的方法。
2.讨论是促进学生主动学习最有效的方法。所谓“讨论”，是指学生在教师指导下，为解决某个问题而进行探讨，辨明是非真伪以获取真理的方法，是重要的学习方法。有一份资料表明：讨论最利于调动全体学生投入自我探索；讨论最有利于师生间、生生间的情感沟通和信息交流；讨论最有利于思维的撞击和智慧火花的迸发。在数学课堂教学中多次进行讨论，能充分发挥学生的主体地位及教师的主导作用，改革以教师“讲”为主的教学模式，变“讲”为“导”，使学生从“学会”向“会学”方向转化，从而积极主动获取新知。由此可知，讨论使学生由原先的被动接受转变为主动汲取，促进了学生的主动学习。
3.激疑·讨论不是相互割裂，而是互相联系、互相转化。现代的课堂教学过程是学生自我学习、自我探索的过程，也是多层次信息传递的过程。如果说激疑是整堂课的准备，那么讨论是整个教学活动的中心环节。教师有意识地引发矛盾，不断地调动学生讨论的积极性，在讨论中不断地产生新的问题，出现新的疑问，就可能形成新的讨论……这样的互相联系、互相转化，使学生的参与意识、合作意识得以提高，并使教学过程合理紧凑，教学质量得到保证，真正实现“以教导学，以教促学”，不断优化课堂教学过程。
那么，“激疑·讨论”课堂教学模式如何运用呢？
在现代的课堂教学上，教师应将“疑”设在学生学习新旧知识的矛盾冲突之中创设问题的情境，让学生在“疑”中产生问题，在“疑”中产生兴趣，把学生学习新知识的心理状态调节到最佳，通常有以下几种方法。
①在创设问题中激疑。
所谓问题，是“人认识的已知部分与被认识的未知部分的距离”；是“疑难和矛盾，是一种没有直接明确的方法和途径可遵循的情境”。在某些计算课中，教师出一些问题，让学生们进行思考，不断地出现“为什么”“能不能”“我的理由是……”。例如《异分母分数加减法》一课，在复习时当口算题最后出现两个异分母分数加减法题目1/2 +1/3、1/2－1/4时，学生顿时产生“疑”，教师先后提出3个问题让学生思考：①能不能直接相加减；②为什么不能直接相加减；③谁能用学过的知识先进行一次转化，而后再相加减。
②在智力活动的更迭处激疑。
在小学数学教学中，常有这样的情况，学生在学习掌握某一知识技能时，原已形成的智力活动方式已不适用，而必须形成一种新的智力活动方式。在这一接替过程中激疑将起到很大的作用。例如，能被3 整除的数，其特征的概括明显区别于能被2、5整除数的特征的概括，教师提问从能被2、5整除数的特征出发，想一想这些数（21、42、63、84、52…）能否被3整除，这时学生的思维还是停留在“个位”上。 一次次的尝试失败，学生就会产生一系列的疑问，探索的欲望不断上升，这时，他们自然而然从原先的认识转移到“各个数位上的和”这个核心问题中……一个个难题在学生猜想疑惑中解决了。
③在相似性的探索中激疑。
学生在学习新知识时，头脑里已储存了大量的经验，即“相似块”，学生通过激疑能使这些已存在的“相似块”在外界信息进入大脑后被激活和接通，从而被激活的部分在认知结构中不断扩展、延伸，建立符合要求的联想链条。例如，在《长方形和正方形的周长》计算一课中，当学生自己得出长方形周长的计算公式后，教师马上可以设置这样一个疑问：同学们，你们能不能像计算长方形周长那样，“创造”出一个既合理又简便的正方形周长的计算公式呢？学生们听后，个个跃跃欲试，求知的欲望再次点燃。
④在操作活动中激疑。
小学生的思维以具体形象为主导，在知识的建构过程中，教师应根据小学生的认知特点和数学知识本身的特点，有意识地设置学生动手操作的情境，让学生在实际操作中，激起疑问，使课堂处于一种积极探索的有序状态。例如《有余数的除法》一课，当学生把9 支铅笔平均分给3位小朋友时，他觉得太简单了；当他把9支铅笔平均分给2 位小朋友时，顿时傻眼，急着想“怎么办”。跟着他们的思路，教师充当一回陪客，孩子们按捺不住定会想出各种理由与办法加以解决。
⑤在提供数据中激疑。
数据可以是教师提供，可以是师生共同提供，也可以是学生列举，让学生根据所提供的数据，按一定的要求进行组合，从而发现问题，激起疑问，从而来展示某知识的学习过程。例如，教学《商不变的性质》，先列举若干个数1、2、3、4、6、8、12、18、24、36、72，让学生任取两个数，组成没有余数的除法算式，并求出商4÷2＝2，6÷2＝3 ， 12÷2＝6，36÷4＝9……把这些除法算式分成商是3和不是3的两类，并将商是3的除法算式按次序排列起来， 学生们立即产生“疑惑”：“为什么要排列”“这里有什么秘密”“除数与被除数有什么关系”……这一系列的疑问，恰恰出自于一些不起眼的数字，从而引出本节课的重点。
激疑的方法有许多种。不过，在运用时我觉得要注意这样一个问题：教师设疑时，不但要注意把“疑”设在新知识的重点处，使激疑恰到好处，而且要注意不同年级学生的心理特点。低年级主要以饶有趣味的直观形象促使学生产生悬念，从三年级开始就可以逐渐增加引人入胜的、富有一点初步的抽象逻辑思维的内容。
2.讨论是整个教学活动的中心块面，也是本模式的主要教学形式。
参加的人数有全班讨论、小组讨论、同桌讨论；分组的形式可以是4人组、小队等固定的小组，也可以是好朋友讨论、 同观点讨论等自由组合的小组；可以是同质编组，也可以是异质编组讨论；参加讨论的对象有学生与学生的讨论，有教师参与的讨论，教师的作用从“作为”转向“无为”。如果教师在一堂课中能把握好讨论的时机，那么它的优势是不言而喻的。
①在学习重点、难点时进行讨论。
教材中的重点、难点往往是本节课的目标，教师不直接通过讲解来让学生掌握，而是发挥“集体”功能，通过设计一些问题让学生“议一议”，在动脑、动口中充分发表自己的见解，展示自己认识过程，告别消极、被动的聆听吸收。此时学生思维处于开放状态，经过广泛交流，能有效地使学生的认识趋于完善，学生在讨论过程中，对所学内容有了比较深入的理解，同时也培养了学生的多种能力。如《长方形和正方形的周长》一课中，长方形周长和正方形周长公式的推导是一个重点。在课堂中，让每个同学参与4 人小组讨论：有哪几种方法可以计算出这个长方形的周长。学生通过讨论，想出①（8+5）×2；②8+8+5+5； ③8×2+5×2；④8+5+8+5这几种方法。然后让学生再次讨论，比较哪一种方法是计算长方形周长的最简便方法。接着让学生互相交流自己所剪长方形的长与宽，让其他同学计算其周长，通过一一例举得出长方形周长的计算公式，即c＝（a+b）×2。
②在区别概念时进行讨论。
概念是事物本质属性的反映，对概念的理解就如对某个人的认识，必须从正面、侧面、背面对他进行观察，在各个不同的环境中与他交往，直至根据他的一举一动就能判定他的出现。同样，对概念的理解也是如此。单单一个概念，你能讲出并不稀奇，关键是几个相似概念，你能区别，这对一位小学生来说是难上加难。如果能采用讨论的方法，那么有时问题就迎刃而解了。如《长方体的认识》一课，长方体认识的重要知识基础是长方形，但长方形是二维的，而长方体是三维的，学生从认识二维空间到认识三维空间是一次飞跃，也是最易混淆的。在教学中让学生通过演示和大组讨论，得出长方体是怎样形成的，再组织学生观察长方体，小组讨论概括长方体面、棱和顶点的特点，最后同桌讨论长方体和长方形的内在区别。通过这一系列的讨论，学生清楚地认识到长方形是平面图形，长方体是立体图形，虽说只相差一个字，但有本质的区别。
③在判断关系时进行讨论。
当新授内容讲解完毕，往往要运用新知识，判断某些数量关系，组织学生进行讨论，是极其有价值的。因为每人的思考方法并非都一样，各自说理由，往往能够引起争论，在你来我往的交锋中，使正确答案浮现在学生的头脑中，加深学生对问题的理解，引起学生更浓厚的学习兴趣，并产生良好的学习效果。如《乘法的初步认识》一课中，当练习中有这样一道题：5+6+7+8+9改成一道乘法算式， 顿时课堂中议论纷纷，有些同学提出这道题出错了，有些同学认为这道题是可以做的……这时，我没有马上下结论，而是让他们讨论，他们各自摆观点，说理由，不一会儿就找到了答案。
④揭示规律时进行讨论。
素质教育提倡学生不仅要学会，而且要会学。这就要求学生有提炼、概括重点的能力。小学生以具体形象思维为主，抽象概括能力相对比较差，他们独自概括某一主要内容，发现某一规律，提炼某一精华，有时往往比较困难。在课堂中，让学生进行讨论，相互取长补短，互相借鉴，有利于培养他们思维的全面性、周密性与概括性，为以后的自学打下扎实的基础。如教学《有余数的除法》一课，当我在教例2有11 个物品，每2个一份，可以分几份、还剩下几个时，这时， 孩子们边操作边交流。孩子们在四人小组中，根据自己所想的，摆一摆，放一放，然后列出各自的算式。当他们边摆边讨论时，不一会儿就列出了10个算式，其中有这样一个算式：11÷11＝1（份）……0（个）引起了争论。这时，我没有做评论，而是把学生分成两大派进行大组讨论，并说出各自理由，经过讨论得出正确结果。当9个算式罗列在黑板上， 我立即请孩子们观察，看一看在有余数的除法里，你发现了什么？学生通过同桌讨论，马上得出“在有余数的除法里，余数一定比除数小”；“在有余数除法里，除数一定比余数大”这一规律。
讨论是教学的一种有效的教学形式，帮助学生卸下通常师生个别问答中非常容易产生的思想包袱，使思维灵活开阔起来，讨论的过程便于体现学生的思维活动，展示个性；而讨论的结果则进一步强化教学效果，提高教学质量，同时，也为学生创设了民主、平等、互帮互学的氛围，进一步完善学生健康的人格。
小学数学课堂教学中采用“激疑·讨论”的教学模式，同学们学得主动，学得轻松。通过激疑，激发了学生学习新知识的欲望，调动起学习的积极性；通过各种形式的讨论，优化了教学过程，优化了教学效果，培养了学生健康的个性。正如著名教育学家赞可夫所说：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需求，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”由此可见，“激疑·讨论”是一种积极有效的课堂教学模式。