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学分制是一种与传统学年制相对应的教学管理制度，是学校测量、控制教育量和学习量的一种方式，它承载着“以学生为主体、尊重个体差异、注重个性发展”的现代教育理念，以其独特的边际效能适应了社会和教育事业的发展需求，被认为是教育史上的进步表现。
一、学分制产生的基础与形成过程
学分制作为一种先进的教学管理制度，必然有其自身产生与发展完善的特点和历史过程。从历史维度考察大致可分为以下三个阶段：
（一）19世纪初，产生于德国的选课制是学分制形成的潜在基础
19世纪初，当时的欧美高等学校，包括剑桥、牛津等众多知名大学在内，大多采用传统的学年制组织教学和管理，以班级为单位，按照固定的时间、地点、顺序、进度和课程等培养人才，这在产生规模效益，方便教学管理的同时，忽视了学生学习的自主性和差异性，不利于因材施教。同时，资本主义社会经济、生产、科技的迅速发展导致社会分工更加精细复杂化，新兴边缘学科、交叉学科不断涌现，传统上单一的学校培养模式和教学管理制度，根本无法适应日益复杂多样的教学内容和社会对高等教育的多样化需求，学生在有限的学年内也无法学习所有课程。于是，选课制适应现实需求应运而生。
1810年，主张“学习自由”，倡导人的个性和自我形成的德国教育家洪堡创办柏林大学，在课程体系中引进大量自然科学、人文科学和社会科学课程，允许学生以自己的现实条件和兴趣爱好自行选择课程、教室和自主安排学习计划和进度，这标志着选课制在德国出现。19世纪初，选课制很快登陆美国高校并不断得到完善发展。1824年，美国杰弗逊创建弗吉尼亚大学，允许学生在8个不同科类的8组规定课程中选学一组，此举被认为是学分制的萌芽；从1826年到1833年间，佛蒙特大学引入选修课作为必修课的补充，学生可以在4个系中选课[1]；1869年，艾略特将这一改革在哈佛大学施行，标志着学分制开始在美国推广[2]。此后，美国其他大学相继仿行，选课制成为美国教育史上一次重大的课程改革运动，引起了选课制与传统学年制这两种不同课程教学思想的激烈争论，但选课制以其内含的“人本主义”教育理念和极大的灵活性、自由性，最终得到人们的肯定。自此，产生于德国的选课制，在美国经过曲折的发展、完善后，在20世纪初发展成为一种有别于传统学年制的教学管理制度，并被教育界广泛接受，为以后学分制的形成奠定了潜在基础。
（二）学分概念在美国提出，为学分制形成提供现实依据
19世纪末，美国大批院校纷纷效仿哈佛大学，减少或废除必修课，大力增加选修课的种类和比例，实行自由选修制度，结果导致课程设置越来越多，学生学习方案多种多样，学科标准千差万别。再采用传统以学年为单位来测量、控制教师教育量和学生学习量的方法已无法满足现实需求。与此同时，美国14至17岁青年入学率迅速增加，到1910年，约有15％的青少年进入中学，至1920年，已达到32％[3]，而美国地方分权的教育管理体制，根本无法形成全国层面或洲际层面的统一教学大纲和统一考试，各所中学间教学质量存在着极大差异，为衡量大学招生质量，1893年，美国教育协会成立“十人委员会”专门研究制定对中学生学习质量的测定标准和大学入学资格审查标准，从而确定大学招生“门槛”，在探讨中学改革及与大学、小学的衔接问题时，首次建议在中学毕业时修满一定的学分就有资格升入大学。1894年，该委员会又拟定了一套统一的大学预科课程，课程规定以学分计量，并对教学进度进行了规定，学分计量制立即被新成立的美国中部诸州和马里兰大学入学考试委员会以及北部中心联合会采纳[4]，学分概念首次被提出运用，但此时各所院校间的学分计量标准并不统一。20世纪初期，卡内基教学发展基金会为统一学分概念，将“一门课不少于120学时”确定为一个卡内基学分（Carnegie Unit）[5]。此后，学分量成为高校招收中学毕业生的一个标准，学分概念及标准课程的出现，不仅使中学生的知识结构和考核成绩有了统一标准，而且也为高校衡量学生学习量和教师教学量提供了一个标尺，学分计量方式开始获得普遍认可，为学分制的最终形成提供了现实依据。
（三）选课制与学分的有机结合形成完整意义上的学分制
19世纪初产生于德国的选课制，在美国经过曲折的发展完善，到20世纪初已相当普遍。1901年的一项调查表明，在97所被调查的有代表性的院校中，选修课占全部课程70％以上的学校有34所，占50～70％的有12所，占50％以下的有51所[6]。选课制的普及在突显“人本主义自由化”教育理念的同时，也对传统上以时间和课程为单元测量、衡量教师教育量和学生学习量的教学管理制度形成了冲击，采用传统的计量方法无法用统一的标准衡量学生多样化的学习成绩，束缚了选课制作用的真正发挥。为解决选课制与传统学年制计量方法的冲突，高校引进卡内基教学发展基金会提出的“学分”概念，根据各门课程的性质、必要学时数等，通过与学分的转换和合理的计算来度量学生学习的“社会必要劳动时间”和效果。这样，选课制通过学时与学分的转换，发展成以学分为单位来计算学生学习份量的学分制，这种灵活的计量方法不仅解决了传统学年制与选课制的冲突，而且为选课制的发展注入了更大活力，使得课程学分向学位学分转变、刚性学制向弹性学制转变成为可能，极大地巩固了选课制的改革成果，至此，以学分为计量手段的选课制最终在美国发展成为一种在教育理念上有别于传统学年制的教学管理制度，即今天日益普及的学分制。
二、学分制的本质
从语义学看，事物是根据其本质属性而获得命名的，该命名也对应着相应的本质。学分制自身产生、发展、完善的演进过程同样决定了其自身本质。
（一）学分制是用来计量教师教育量和学生学习量的一种教学管理制度
考察学分制产生的基础与形成过程后可以发现，是学年制本身的固有缺陷孕育了学分制的诞生，学分制是对传统以学年为单位来计量教师教育量和学生学习量的反叛与代替。传统的大学教育是通过班级授课的形式，以在规定学年内完成固定课程为标尺来计量学生学习量的，它不仅抹杀了学生之间在能力、兴趣、发展等先天、后天因素上的差异性，而且难以解决不同学习主体、选修不同学习科目、采用不同学习计划下的评价问题。学分制通过学分与课程、学时的合理转换，在不同课程之间找到了评价学生学习量的统一标准，为选修制的推进提供了条件而且顺应了“教育个性化”的现代教育理念，贯穿着因材施教原则，被认为是高等教育适应市场经济需要的新型教学管理制度。因此，从学校管理方法看，学分制与学年制属性相同，都是学校对教与学效果进行衡量的方法，是学校顺利开展教育教学活动所采用的两种不同手段。区别仅仅在于各自所适应条件、所需配套措施以及所发挥的边际效能不同，不存在绝对的孰优孰劣问题。
（二）选课制是学分制的基础和前提，以学分为计量单位是学分制的灵魂
从历史沿革看，学分制作为一种有别于传统学年制的教学管理制度，是选课制发展到一定阶段的产物，在完整意义上，学分制是以选课制为基础，选课制是其灵魂和本质所在，没有选课制的学分制不是真正的学分制。所以，实施学分制的前提条件之一就是学校必须能够开出量多质优的选修课并合理确定必修、限选和自由选修的比例。在实践中，我国许多高校误解学分制的本质所在，只是利用学分制将计量学习量与教学量的方法变了，在学生如何学、如何选课上没有多大改革，开不出课、开不全或开课范围太窄，导致选修变必修，学分制名存实亡。国外大学课程中，选修课数目多、比例大、自由度高，正是学分制赖以生存发展的基础，如美国麻省理工学院的360学分中，有选择余地的课程学分共300分，占总学分的83.3％，日本高校选修课占全部课程的25～40％，法国大学本科的选修课比例高达40～60％①。同时，学分制要求改变传统上用时间和课程作标尺的测量方法和相应的教学管理活动，以学分为计量单位，通过科学合理的转换，将教师教育量与学生学习量作学分处理，全力推进完全学分制管理，充分挖掘大学资源利用率和学生学习效率。
（三）学分制是在坚持学业的高标准下促进学生的个性发展
传统学年制无法科学衡量选课制下学生的学习效果，学分制正是适应这种现实需求而出现的相对灵活的衡量办法。传统学年制保证教育质量和学业高标准是通过学业全程的严格纪律监控，这在精英教育阶段确实起到了保证质量的作用，但其严格的“统一标准”忽视了学生在各种非智能因素上的差异，变相提高了学业失败率，为减少学业失败率就要违背高等教育的宗旨——降低学业标准，这对个人、学校和社会都是一个极大损失。同时，实施学业全程监控的成本高昂，与高等教育大众化、普及化的趋势相违背，对于教育资源相对稀缺的国家和地区更是难以负担，这成为传统学年制无法回避的一个两难选择。而学分制是解决这个两难问题的最好办法，学分制符合教育自身的发展规律，它以“自主学习”为宗旨，采用科学合理的目标监控措施，既维持了学业的高标准也降低了学业失败率，极大地促进了学生学习效率的提高，缓解了个人、家庭及社会对高等教育投资的压力。因此，学分制不纯粹是一种个性化的教学管理体制，而且在本质上它更是一种解决学业高标准与学业失败率的不二法门。
（四）学分制以导师制作为质量保证措施
学分制赋予学生以充分的自由选择权，如他们可以自由选择课程、教师、时间和学习计划等，但在发挥学生学习主体能动性的同时，由于受生理、心理条件的制约，学生在选课时容易出现避难就易、学分功利主义等与学分制初衷相违背的现象，导致不少学生没有明确的学习目标，无法建构学习者完整、系统的知识结构。于是，哈佛大学在推行学分制之初就引进牛津大学的导师制，以加强对学生的指导，减少学生选课的盲目性，通过导师这个中间人来引导学生制定适合自身情况的具体课程学习计划，合理构建自己的知识体系。导师制的引进，既为选课自由的真正实施提供了可能，也为学分制在保证高质量的前提下科学发展提供了保障措施。
所以，学分制本身固有的本质，决定了它是一种有别于传统学年制的教学管理制度。目前，理论界对于学分制的确切概念尚存在一定分歧，但通过以上分析作者认为，完整意义上的学分制概念是指：以选课制为基础，以学分作为教与学的计量单位，在保证学业高标准的基础上，规定取得相应的最低学分数作为学生毕业条件的教学管理制度。
三、学分制的边际效能分析
学分制作为一种先进的教育管理理念，其优缺点都是相对于学年制而言的，它之所以一出现就受到人们尤其是教育界的青睐，不仅是因为它建立在“人本主义”、“个体差异”的理念基础上，而且因为它比传统的学年制有更大的边际效能，可以带来一系列促进教育发展的“连动效应”：
（一）学分制有利于实施因材施教，充分调动学生的主动性和积极性
学分制产生的指导思想是主张自由的个性教育，它充分考虑到学生在各种非智能因素上的差异，学生依据自身的兴趣、需要、学习基础等自主选择课程、教师、上课时间、学习进程等，根据自身情况自主安排学业，这符合教育自身的发展规律；同时，学分制将学年制下的“要我学”转化为“我要学”，提高了学生学习的参与意识和竞争意识，极大地调动了学生学习的主动性和积极性，所以，学分制下，不同层次、条件的学生可以各得其所，各有所为，不仅有利于实施因材施教，而且降低了学业失败率。当今，我国高等教育的大众化降低了高校入学门槛的同时，导致在校学生在个体因素上差异巨大，阻碍高等教育质量的提高，因此，加大学分制在我国高校中的实施比例，将有利于各种层次的学生根据自身情况，选择适合自我发展的学习计划、方式和途径，降低学业失败率，促进高等教育质量的提高。
（二）学分制有利于优化学生知识结构，为社会培养各种层次人才
学年制“齐步划一”的教学模式下，学生本人根本不能自主构建知识结构，而且培养出的人才层次划一，类别相对较少，无法满足日益多样化的现实社会需求。学分制以开设量多质优的选修课为基础，采用灵活的教学组织形式，使学生可以根据自身需要、就业需要和社会需要自主选课，便于实现自然科学、人文科学、社会科学之间的交叉融合，有利于学生优化自身知识结构，可以改变学年制下学生统一模式、统一知识结构的弊端，为社会培养出多层次、多规格、创新型的复合型人才，满足社会各方面对人才的需求。所以，在新世纪高校要想培养出大量复合型、创新型的拔尖人才，就必须变传统学年制中教师按规定计划、教学大纲来教，学生按规定教学计划和教材而学的僵化模式为灵活的学分制，实施与学分制相配套的教学管理、师资建设、校园文化建设、后勤服务等基础工程，充分发挥学分制的辐射功能。
（三）学分制有利于充分利用学校的各种教育资源，提高资源利用率
学年制下，各个学校之间，本校的院、系之间在师资、专业资源、仪器设备之间壁垒重重，教育资源浪费现象严重，这不仅不符合我国高等教育大众化的趋势，而且违背了我国许多高校资源稀缺的现实。实行学分制后，纵向上，学生可以在不同的年级、层次之间选课；横向上，可在不同的院系、专业之间，甚至是校际之间、异地之间选课，这可以加强系系、院系和校校交流合作，实现资源共享，解决我国绝大多数高校师资、设备不足的问题，而且选课制往往需要教室、图书馆、实验室、后勤服务等的全天候开放，可以变相提高教育资源的流动利用率，有利于改变学年制条件下，教育资源不足与大量闲置浪费的不正常现象。可见，实施学分制可打破校、院（系）以及层次间的自我封闭性，改变教育资源、设备的重置现象，提高教育资源利用率，也使教育资源的共享、调节、优化具有了自然调节、优化的特征②。所以，我国要想在有限的教育资源条件下进一步扩大巩固大众化的成果，就必须加大高校的学分制改革以及院校间的学分互认改革。
（四）学分制有利于高校教学质量的提高，推进高校教育教学改革
在学年制条件下，学生对教育质量和教学改革的反作用无法得到体现，而在实施学分制时，由于学生可以自主选择课程及任课教师，对教学质量有了更大的评定权，对教学改革的推行也将有更大的参与权，这将教与学的主动权还给教师与学生，在充分发挥学生学习的自我能动性时，也给老师增加了无形压力，尤其是挂牌上课制度的实施，可以促使教师不断积极改进教学方法、更新教学内容、加强科研与教学结合，全面提高自己的教学质量。同时，学分制的真正实施，需要教学、人事、财务、后勤等其他诸多教育教学、管理部门制定相关的配套改革措施，为高校教育教学改革的全面推进注入了新的驱动力。在质量成为我国高等教育的瓶颈问题时，加大学分制的实施力度将有利于推进教育教学改革和高等教育质量的全面提高。
总之，学分制作为一种先进的教学管理制度，它对高校发展所带来的或隐、或显的边际效能远不只此，但它本身有别于传统学年制的“连动效应”和符合教育自身以及人的发展规律的本质特征，对高校的整体建设发展和学生的个性培养、全面进步有着举足轻重的作用，也是学分制得以推广普及的现实根基，学分制本身所具有的缺点也将随着时间的推进日益得到完善。在高等教育的重要性日益获得共识的时代，我们必须理性认识学分制的优缺点和本质所在，以提高教与学的质量，更好地培养大批高质量的复合型、创新型人才为最终目的，根据自身国情、校情，合理改进教育教学管理体制，建立具有自身特色的学分制。
注释：
①张继华.论高校课程改革及发展趋势[J].高等教育，2000（3）.87.
②山子，刘娟.理性探索学分制[J].当代教育论坛，2005（7）.