记一个化学“教学预设”的节外生枝，本文主要内容关键词为：节外生枝论文,化学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学预设就是教师在对教材深入解读和对学生准确分析的基础上，对教学目标、教学内容、教学过程和教学策略等所做的“事先筹划”或“预先设定”，教学计划、教案等都是预设的产物。教学预设按历时的长短，可分为课堂教学预设、学期教学预设和学年教学预设3种，本文提及的教学预设指学期教学预设。
一、应试教育背景下滋生的一个教学预设
1.两个背景
背景之一：高考涉及化学用语书写的试题明显比往年多。
2005年高考理科综合卷（全国Ⅰ卷）非选择题部分总共有24个填空项，其中有6个填空项要用无机或有机化学方程式填写，有7个填空项要用元素符号、分子式、原子结构示意图或结构简式等化学用语填写，超过一半的填空项涉及到化学用语的书写，化学用语在高考中的地位举足轻重。
背景之二：学生书写化学用语既不认真也很不规范。
近年高考现场阅卷的信息表明，考生书写化学用语不规范造成的失分非常严重，出现“会做但不得分”的惋惜局面。例如，书写化学方程式时没有配平、或漏写反应条件或错写反应条件等；书写化学式时元素符号下标数字过大、过于潦草而难以辨认；有机物结构简式书写时多写H、漏写H，写错有机官能团，聚合物漏写聚合度(n)，酯化反应漏写产物水，等等。究其原因，其中有一部分考生是粗心大意或临场紧张造成的，而大部分考生都是平时教学要求不严格、基础训练和落实不到位所造成的。
2.教学预设的诞生及初步运行成功
在这两个背景的影响下，2005年9月，笔者为新高三年级的化学复习制订了学期教学预设，在开学后第一节化学课上就向学生宣布：本学期每个单元复习结束后要测验一次，每次测验至少要书写5个化学方程式；每次评卷时，对化学用语的批改从严要求，只要写出来的化学用语跟教材上的化学用语有一点点差异，就给0分，决不手软。为了让学生更清楚理解我的预设，还特别强调说，书写化学方程式时要严格遵照教材的要求，例如，漏写“↑、↓、Δ”、或未配平、或错写和漏写反应条件等，一律给。分，不再像以前给一半分数。多年的教学经验使我确信，上述教学预设一定会使学生格外重视教材中的化学用语，一定能引导学生准确记忆化学用语、规范书写化学用语，在平时的学习中养成良好的书写习惯，从而达到高考时化学用语不失分或少失分。
果然如笔者所料，几个月的实践发现，教学预设中的一些目标逐步得到实现。例如，学生书写化学方程式时丢三落四的现象变少了，书写化学式、结构简式比以前更规范也更工整，字迹不再潦草等。所取得的这些阶段性成果，笔者认为完全归功于本人所制订的教学预设，龙其是那条“只要写出来的化学用语跟教材上的有一点点差异，就给0分”的预设，威慑力极强，使绝大多数学生书写化学方程式时变得谨小慎微、规规矩矩，不敢有半点马虎，学生毕竟很看重分数啊！
二、教学预设实施过程中遭遇第一个“节外生枝”
教学预设的成功实施，着实让笔者暗自得意了好长一段时间，但好景不长，2位学生的质问让笔者从得意之中清醒过来。
1.第一个“节外生枝”
有次试卷发回后，一位成绩优秀的学生拿着试卷找我。他指着试题“写出铜与浓硫酸反应的化学方程式”问笔者错在哪里？笔者一看，发现他的化学方程式与课本上的有2处不同，便说有2个错误，一是化学方程中浓硫酸分子式后面少了个“浓”字，二是等号上方漏写加热符号（Δ）。笔者说高一课本(P131)上就这样写的。并再次向他强调，一定要绝对严格地按照课本书写化学方程式，一定要规范，否则高考时会吃亏的。如此云云，教育了他一大通。笔者原以为这下他会心悦诚服了，没想到他却跟笔者据理力争。
他的观点有2条：一是根据“反应物的浓度越大，化学反应速率越快”理论，他认为硫酸（不管“浓”还是“稀”）与铜都会反应，只是反应速率的快慢不同，依照书写化学方程式的第一原则——尊重客观事实的原则，因此没有必要在方程式中加“浓”字。加了“浓”字反而给人造成误导：以为只有浓硫酸才会与铜反应；二是根据“温度越高，化学反应速率越快”理论，他认为常温下浓硫酸与铜也能反应，只不过慢一点而已，为何一定要写上（Δ）呢？写了反而会给人造成误导。他认为高三学生把“铜与浓硫酸反应的化学方程式”写成：
是正确的，这个方程式代表“铜会跟各种浓度的硫酸、在各种温度下的反应的事实”。而高一学生没学过化学反应速率理论，且高一课本是在介绍了“铜与浓硫酸混合加热”这个演示实验后，才写成：
，这既符合高一学生的学情，也符合课本所提供的那个演示实验的实际情况，在当时那个背景下写出这个方程式是正确的。总之，他认为高三学生与高一学生，书写同一个反应的化学方程式有时就应该不一样，因为他们的知识水平有差别，而不能死守住教材不放，一切以教材为准。
学生深刻入微的分析，引起笔者的两层思考。第一，从新课程的视角看，这位学生“节外生枝”出来的观点，是一种宝贵的稍纵即逝的生成性课程资源。“所谓生成性课程是指课程的内容不是预先设定的，而是在学生的学习和教师的指导过程中形成的。与预设性课程相比，生成性课程具有一定的偶发性”[1]。新课改要求教师必须解决好“生成”的问题，并不失时机加以拓展，满足学生兴趣思维需要。第二，从化学反应速率理论看，学生的观点相当有道理，但“铜与浓硫酸反应”的真实情况果真如学生说的那样吗？笔者没做过此实验，也缺乏这方面的知识贮备，因此无法给出让学生信服的解释，只能鼓励学生进行实验验证了。化学家傅鹰教授曾说过：“实验是最高法庭。”
2.实验探究第一个“节外生枝”
为探究“铜与硫酸反应”的真实情况，笔者和学生进行以下实验。
实验目的 在常温下，铜与各种浓度的硫酸混合，能否发生化学反应。
实验步骤 给10支试管分别贴上写有①、②、③、④、⑤、⑥、⑦、⑧、⑨、⑩的标签，每支试管均放入1块大小相同的铜片，然后按照编号由小到大的顺序依次分别加入5mL的下列试剂：①98%浓硫酸溶液；②4:1硫酸溶液；③3:1硫酸溶液；④2:1硫酸溶液；⑤1:1硫酸溶液；⑥1:2的硫酸溶液；⑦1:3的硫酸溶液；⑧1:4的硫酸溶液；⑨1:5的硫酸溶液；⑩蒸馏水。用橡胶塞塞紧试管口，密封保存在室温的环境中。
实验现象记录见表1。
表1
实验初步结论：
(1)在常温下，铜与98%浓硫酸溶液会反应，生成一种黑色的未知物质，反应速率很慢；
(2)在常温下，铜分别会与4:1硫酸溶液、3:1硫酸溶液、2:1硫酸溶液发生反应，反应速率极慢。
实验表明，“铜与浓硫酸反应”的真实情况远比学生想象的和课本所写的要复杂得多。前面学生提出的观点中有合理的成分，但他主张把“铜与浓硫酸反应的化学方程式”一律写成：
也是很不妥当的，因为黑色的未知物质没有在这个化学方程式中写出来，这与实验事实不符。那么“铜与浓硫酸反应”的化学方程式究竟怎么写呢？——这首先要弄清楚黑色生成物是什么？
3.上网查询“黑色生成物究竟是什么？”
到这时笔者和学生终于意识到：“铜与浓硫酸反应”其实是一个非常复杂的反应，所蕴藏的知识非常深奥，已经远远超出高中学生的能力和知识范围。因此，试题“写出铜与浓硫酸反应的化学方程式”貌似来源于教材，但实际超出高中化学教学大纲要求，用超纲的试题来考学生是笔者的错误。只有把试题改成：“写出在加热时，铜与浓硫酸反应的化学方程式”，才符合大纲要求。
三、教学预设实施过程中遭遇第二个“节外生枝”
一次考试后，有位女生委屈地说：“老师，我这个化学方程式与课本上的完全一致，却给我0分，你不是说只要跟课本上的一样就不扣分吗？”她翻开教材和试卷给笔者看，果然完全相同。原来，有些化学方程式在教材中几次出现，但每次的呈现方式却略有差别，学生答题时所参照的化学方程式与笔者评卷时所参照的化学方程式来自教材的不同位置，所以师生之间形成了认知上的差异。如果没有学生的提问，笔者也许永远都不会发现教材中存在“一个反应多个方程式”这种现象。教了十多年的化学，自以为对化学教材了如指掌，其实并非如此，平时阅读教材多半是走马观花式的浏览，没有思考，更谈不上研究了。因此，笔者对教材的认识仍然很肤浅。
也正因为笔者对教材吃得不透，才会编制出“只要跟教材上有一点点差异，就0分”的教学预设，这实在是一条机械的、僵化的预设，显得非常的粗糙，应该立即废除。因为这条教学预设把教材当作神圣的“经书”，不敢越雷池一步，长此以往，一定会抑制学生的思维发展，扼杀学生的实践能力和创新精神，培养出来的学生“只唯书，不唯实；会考试，但不会生活”。
要感谢这位女生，是她的提问，生成了宝贵的课程资源，即：教材中存在着“一个反应多个方程式”这种现象，学生应如何处理呢？下面记录笔者和学生共同开发和利用该“生成性”资源的过程。
师：教材中还有“一个反应多个方程式”这种现象吗？
生：好像还有。（查阅教材后向我展示）。
师：如果你遇到“写出合成氨反应的化学方程式”的试题时，该怎么样写？
生：我觉得教材P3和P43上的任一个都行。
师；请阅读教材P3和P43上的内容，然后再作选择，好吗？
……
生：噢！选择教材P3的方程式更合理些。
师：什么原因？
师：说得很有道理。那么“乙烯水化制乙醇”的化学方程式应该选择哪一个比较好？
生：P154的方程式更合理些。P154的方程式比P123的方程式更完整，P154的方程式标出了具体的反应条件。而P123的方程式的反应条件不完整，可能是编著者的一个疏漏吧！
通过上述的对话，学生至少体会到2点。一是教材也有漏洞，不能全盘照搬；二是引用教材中的内容时，不能断章取义，而要综观全文，要尊重事实。这些意外生成的观点，不仅对学生目前学习化学有帮助，也必然会影响着学生将来的健康发展。
四、几点感悟
感悟之一：应试教育背景下的教师，或多或少都在强迫学生“记教材知识”，或者变着戏法让学生“记教材知识”，把学生“记教材知识”作为应试备考的最高目标。教师总是担心：学生的想法与教材的描述不吻合时，高考评卷时能得分吗？为了高考时能四平八稳地拿高分，教师总是引导学生“靠近”教材，把教材视为“检验真理的惟一标准”。
感悟之二：当学生的提问和教师的预设产生冲突时，教师不能一律否定，而要根据实际情况，认真分析，教师应因势利导将其开发成有用的课程资源。
感悟之三：判断学生书写的化学方程式正确与否的标准为是否符合客观实际，而不是看它是否与教材上的化学方程式完全—致。教材是为开展教学活动给师生提供的一种范例和素材，教师不应该照本宣科地“教教材”，更不能把教材看作说—不二的真理。
感悟之四：教学预设在实施过程中引发出来的“生成性”问题，可以借助“实验探究”和“网络查询”这两种模式解决。尤其是开展实验探究，让学生亲历过程，体验方法。实验能使学生茅塞顿开、恍然大悟，轻松走出思维的沼泽。戴安邦教授认为：“实验应该是学生学习化学最有效和收获最丰富的场所。”