新课改下：数学教学改革的突出特点，本文主要内容关键词为：教学改革论文,新课改论文,数学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国的基础教育以加入WTO为背景，以1999年6月召开的全国第三次教育工作会议明确提出的“素质教育要以培养学生的创新精神和实践能力为重点”为标志，以世纪之交正式启动的新课程、新教材的实践为载体，全面进入了新一轮的改革.这次课程改革的根本任务是：全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系.
上述理念决定了数学教学改革应具备如下的一些特点：
一、强调学生的主动参入，教师应努力为学生能主动的进行建构活动营造良好的氛围
建构主义的社会性告诉我们，认知主体的建构活动要在一定的社会环境中进行.学生的这个建构过程主要有两方面：其一，对客体的认识是一个“同化”过程，即把认识对象纳入到已有的认知结构之中；其二，当已有的认知结构无法“容纳”新的对象时，主体必须对其进行分化或重组，使之与客体相适应，这时对客体的认识是一个“顺应”过程.教师在这个过程中的责任就是努力为学生创造一个合适的“社会环境”，使新的学习内容与他们已有的认知结构发生联系和作用.从而形成一个“做”数学而不是“学”数学的氛围和情景.
在同化学习中，一方面新知识被赋予了一定的意义，另一方面又丰富了学生的知识经验，即分化和扩大了原认知结构.例如，学生在学习负有理数时，是在已有零和正有理数认知结构的基础上进行的.教师在引入正、负数概念时，可以结合“表示零上5度和零下5度的气温”“表示收入50元和支出50元”“表示东行3千米和西行3千米”等实际问题让学生在接触、感悟这些问题时，自己得出“原来的数不够用了”这一结论.怎么办？教师应引导学生利用已学过的正数概念作为固定点，对负有理数进行加工，建立起正负数之间的联系.这实际上就是将负有理数同化到正有理数认知结构中去，从而把原有的非负有理数认知结构扩充成有理数认知结构的过程.
在顺应学习中，当原有的认知结构不能同化新知识，即原有的认知结构与新的学习内容发生矛盾而不能接纳这种新知识时，就需要调整和改变原有的认知结构，使之适应新的学习需要.这时，教师的工作就是从学生的实际经验出发，认真钻研教材，重新组织教学内容，把教学内容以问题的形式呈现给学生，以便引起学生进行反思，从而形成必要的认知冲突，最终达到建构新的认知结构的目的.
例如，学生学习函数概念的过程就是顺应的过程.初中生刚学习函数时，原有的认知结构不能适应新的认知需要.在此之前，学生原有的认知结构中只有常量数学的有关知识，主要是代数式的恒等变形和方程，不等式的同等变形，以通过运算求的结果为目的.其主要手段是运算，而学习变量的概念，要用变化的观点来考察变量之间的相互依赖关系，研究的着眼点是“关系”，其表达的手段是列出解析式或描绘图象.比如，在学习函数概念之前学习圆的面积公式是为了利用圆的半径去计算圆的面积，而在学习函数概念时，则要换个角度来考察圆的面积公式：将其看成圆的面积与半径之间相互变化所遵循的规律.显然，学生原有的认知结构不能和新的认知需要相适应，学生必须对原有认知结构进行调整以适应新的学习需要，并建立新的数学认知结构.
二、充分尊重学生的个性差异
英国等不少数学教育家的研究表明，少年儿童对于概念的理解，存在着明显的差异，这就客观上决定了我们的数学教学必须实行区别化教育.
教育要面向全体，促进学生生动、全面、和谐的发展这一教育理念，我们已经喊了很长时间，但是当我们用新课程的理念来重新审视这一原则时，便可发现我们原先的认识是有误区的.传统观念中，我们认为教师对学生一视同仁，不偏心，不厚此薄彼，用同样的教法，讲同样的内容，提同样的问题，布置同样的作业就是面向全体了.新课程理念告诉我们，由于学生具有不同的智慧组合，因此导致学生具有不同的兴趣爱好和学习方式.例如：有的学生善于运用听觉学习，有的学生善于运用视觉进行空间智慧学习，还有的善于运用肢体运动进行智慧学习等等.当我们在面对具有不同学习方式、不同学习类型的学生时，采用同样的教法，教授同样的内容显然是不公平的.新课程要求面向全体应该是教师针对不同学习方式、不同学习类型的学生，设计不同的教与学的方式，寻求复合、多变、立体的教学方式方法，以满足不同类型的学生的真正需要，进行差异性教学，让各种类型的学生都能得到学习的满足和成功的喜悦.也就是说，我们的每一堂课，都应当面向各种学习类型的学生，设计多种教学的方式，因材施教，进行差异性教学，做到真正意义上的面向全体.
三、注重过程教学
数学教学的本质是展示和发展思维的过程，这一思维过程就是对数学知识和方法形成规律性的理性认识过程.原来的数学教学不同程度的存在着教师追求课堂容量，常常出现学生“囫囵吞枣”的现象.教师的思维代替了学生的思维，强化了“搬题型、对套路”的教学，结果是弱化了领悟过程，禁锢了学生的思维，扼杀了学生主动性的发展.
新课改强调，我们的教学必须要使学生“不仅学会，而且会学”，要达到这一理想的境界，最根本的一条就是要充分调动学生认知的、心理的、情感的、价值的等各方面的因素，使学生渗入到学习活动中去，了解数学知识的发生和发展过程，深刻挖掘解题的思维价值，使数学成为数学活动的过程教学.
数学学习活动是一个以学生已有的认知结构为基础的主动建构过程.随着对新知识的不断学习、学生的认知结构不断地得到丰富和优化，学生参加建构活动的质和量将直接影响着其创新意识和实践能力的强弱.目前，以培养学生的动手实践能力和创新精神为主要标志的创新教育已推动着素质教育向纵深发展.数学教学在创新教育中理应发挥它基础学科的作用.由于数学建构活动是在学生已有认知结构的基础上进行的，所以学生数学认知结构的状况就直接决定着他进行数学建构活动的质量.从这个意义上讲，数学教学应努力促使学生的数学认知结构不断地形成与发展.如何做到这一点呢？充分暴露数学思维的过程，把知识的产生、形成过程展现给学生是一条根本的途径.
斯托利亚尔指出：“数学教学是数学活动（思维活动）的教学，而不仅是数学活动的结果——数学知识的教学”.数学教学的过程，是学生在教师的指导下，通过自己的数学思维活动、建构活动来学习数学家思维活动的成果，并发展自己的数学思维能力的过程.在这个过程中，包含着数学家、数学教师及学生三者的思维活动.教师的主导作用应表现在：（1）揭示数学家思维活动的过程；（2）指导、调控学生的思维活动，使之与数学家的思维活动“同步”，逐步实现学生的思维结构向数学家的思维结构的转化.我们知道，数学认知结构是数学知识的逻辑结构与学生的心理结构相互作用的产物.一方面，数学认知结构的形成过程，是学生对数学知识的逻辑结构进行加工的心理活动过程，受到学生的观察、注意、感知、理解、记忆、思维等心理因素的影响，学生心理素质的水平决定着所形成的数学认知结构的质量；另一方面，形成数学认知结构的过程，对于提高学生的心理品质有着重要的作用.因此，数学认知结构是数学知识的逻辑结构与学生的心理结构相互作用和协调发展的结果.我们知道，数学知识结构是数学思维活动的成果.实际上，合理的数学思维过程，就是数学知识结构的建立、推广、发展的过程.数学思维的微观过程与知识结构的发展也存在着紧密的联系.在数学学习中，经常出现学生不能从知识结构的总体上把握数学中的观念、定理、公式、方法和技巧的情况，其原因就在于我们在教学中不自觉地掩盖了数学思维过程的某些环节的结果.这样必然导致学生所学的知识处于零散的状态，无法形成优化的数学认知结构，所学知识是“死”的，不具有广泛的迁移性和普遍性.这对于培养同学们的创新意识是不可能的.
因此，在数学教学中，我们应做到：（1）要积极向同学们展示数学知识发生、形成过程，如概念的形成、定理公式的推导或发现问题的分析思考过程等.以便于学生了解数学知识的历史及丰富的现实背景，进而多角度、多侧面地理解并掌握知识，（2）要在知识的连结点、来龙去脉处多下功夫，以便于学生透彻理解知识，全面掌握知识并灵活运用知识去解决学习及生活中所遇到的问题.（3）要避免就知识讲知识.而应把知识放在知识的网络里去进行教学.这样，就能保证学生所学的知识不处于“游离”状态，而是处于一个优化的知识结构里面；这对于培养学生具有优良的数学素养，进而能进行创造性的学习都是非常重要的.
四、更加注重自主探索与合作交流
所谓学习方式是指学生在完成学习任务过程中基本的行为和认知的取向，它的基本纬度是自主性、探究性和合作性.但是长期以来，学习方式以被动接受性为主要特征，忽略了人的自主性、能动性和独立性，学生自主探索、合作学习、独立获取知识的机会很少.新课程标准明确指出，有效的数学学习活动不能单纯的依赖模仿和记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式.由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程.《基础教育课程改革纲要（试行）》中也明确指出，在教学过程中，应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要.但是，前不久，由青少年研究中心、北师大等单位组成的我国“中小学生学习与发展课题组”在调查中发现，为数众多的学生还不能利用自己喜欢的学习方式进行有效学习，很多学生正在以其本人并不喜欢的学习方式进行学习，这样做的结果，必然是学生对学习缺乏兴趣，缺乏自主性和主动性，久而久之必然会引发厌学的情绪，严重危害学生的可持续发展和终生学习的能力.因此，改革学生的学习方式，让学生以自己喜欢的方式学习是非常紧迫和必要的.
1.自主学习
自主学习是相对于传统的“被动学习”而言的，它是指学生的高品质的学习，所有能有效的促进学生发展的学习都属于自主学习.
自主学习的学习方式有四个环节：
（1）由学生自己确定学习目标
在《数学课程标准》中有一个重要的理念：“不同的人在数学上得到不同的发展.”这就决定了自主学习中的学习目标应该由学生自己确定.每一个学生都可以根据自己的实际情况，提出适合自己的学习目标，并提出自己想要解决的问题.只有这样才能真正考虑到学生之间的差异，并尊重这种差异，以保证每个学生都能在原有水平上得到相应的发展.
（2）由学生自我选择学习内容
华裔诺贝尔物理学奖获得者崔琦先生说过：“喜欢和好奇心比什么都重要.”因此，学习的内容应成为学生喜欢和激发起他们好奇心的源泉.在自主学习中，学生可以根据自己的兴趣和爱好自主的选择所要学习的内容.
（3）由学生自我调整学习过程
我们知道学习是从依赖逐渐走向独立的过程.教师要根据学习内容的客观规律和学生的认知规律，精心设计操作、自主探究的顺序，为孩子们铺设一条逐级攀登的道路，并不失时机地向学生提示学习目标，使学生的每一步学习都能做到“心中有数”，不至于偏离自主学习的主方向，让学生沿着这条道路拾级而上，经历知识的发生、发展过程，使课程的内容目标得以不断的实现，从中体验到自主探索的乐趣，感受到成功的喜悦.
（4）由学生自我评价学习结果
新课程认为，总结应成为学生自我反思的一个良好机会，这种自我反思的过程是一个思想升华的过程，是教师无法代替的.评价要引导学生更多的关注解决问题的过程和策略，提供给学生自己所知所能的各种各样的机会，通过评价帮助学生自我教育、自我进步、认识自我、建立自信.自主学习中的评价过程理应由学生自己完成，这对培养学生的学习兴趣、树立正确的学习观等都有好处.
2.合作交流
合作交流是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性的学习.它是针对教学条件下学习的组织形式而言的，相对的是“个体学习”.只有满足以下条件的小组合作学习才是真正意义上的合作交流学习.
（1）小组成员的相互支持、配合和积极互动.
（2）小组成员分工明确并承担个人责任.
（3）对各自完成的任务进行整合加工.
（4）对合作学习的过程和结果进行有成效的评估.
学生在这种学习方式下，通过合作与交流，实现多种视界的沟通、汇聚和融合，从而在一定程度上克服个人认识上的偏差，产生新的视界，建构更加合理、更加完美的认知结构.
合作交流的学习方式有五个环节：
（1）建立小组，责任到人
采用合作交流的学习形式，必须分好学习小组，小组的人数通常以4-6人为宜.在分小组时，要考虑多种因素，如学习的成绩要统筹搭配，使每个小组内的成员做到好、中、差合理搭配；同时也要考虑学生个性品质的差异，分组要体现出“组内异质、组间同质”的原则，这样就保证了各小组在总体水平上的基本一致，每个小组都应是全班的缩影或截面.同时，全班各合作小组之间又具有同质性.组内的异质为互助合作奠定了基础，而组间的同质又为保证全班各小组间展开公平的竞争创造了条件.
建立好学习小组后，对于每一个小组来说，要对每一个成员做出具体明确的分工要求，使每一个成员都能担任一个具体的合作角色，如小组讨论的组织人、记录员、资料员、首席发言人、第二发言人等.当然，过了一段时间后，小组内各成员的角色应进行相互的调换，以保证所有的组员都能在不同的位置上得到一定的体验、锻炼和提高，以促使他们各方面的能力都能得到一定程度的提高，力求体现集体性与个体性的统一.
（2）提出问题，明确目标
问题是以一定的认知为前提而指向未知领域的命题.提出某一问题，就为人的智能活动树立起一个方向性的障碍，是对人智力的一个刺激.合作交流是在一定的问题基础上进行的，它必然要以系列问题为导引.在进行合作交流之前，教师应在备教材、备学生的前提下，针对引导学生开展自主学习，进行思维活动的需要，分解教材与参考书的知识，提出相应的系列问题.所谓系列问题是指相互之间具有明确逻辑联系的问题，问题的提出要从知识对象和知识本身两个角度展开.从纵向上看，前面问题的答案应是后面问题的前提，不同的问题环环相扣，把对对象的思考，从其前身到本体，从初起到今天，并展示到未来，这样就能保证把学生的思维逐渐引向纵深；从横向上看，不同的问题是从不同的纬度上提出来的，不同纬度的问题相互之间不能彼此取代，但能相互补充，以形成全方位考察对象的思维态势.有了这样的系列问题，学生就能明确学习的目标.反之，没有问题，学生就没有进行学习的内容，也就没有相互讨论的内容，当然也就没有可交流的“东西”了.所以，在学生进行合作交流学习之前，教师必须提出一定的问题.这里的问题必须是有意义的，并且是能促进学生思维发展的.
（3）自主活动，组内交流
合作交流强调开展丰富多彩的、多角度的教学活动.学生有了学习目标后，围绕系列问题通过自学教材、做练习、实验操作等思维活动，反复的把外来的新信息与原有的知识进行比较，从多个角度、运用多种方法理解新信息的含义，逐步改变原有的不正确或不清晰的观点，努力吸收新信息，利用新信息改造加工自己已有的知识结构，形成自己对系列问题的独到见解.
在每个学生基本上完成了对教师布置的系列问题的探索、思考之后，各自都有了自己对问题的看法，解决的方案，学习的收获，这时，应及时开展组内的交流.各小组由本组的组长主持，各成员相互向其他成员汇报自己的学习情况，解决问题的方法，特别是对解决问题的策略的寻找过程.记录员做好记录，如果本组对问题的解决过程、解决方法统一了，那么这个“统一”的意见可能就是问题的最终答案.形成“统一”意见的过程，也正是学生形成正确认识并积极体验情感的过程.如果有不同的解决方案，要在小组内进行交流、共同研究，形成共识，直到没有异议为止.然后，确定出本小组的第一发言人、第二发言人，准备在全班作交流发言.发言人的发言是代表小组全体的，是具有本组“最高水平”的，而不是发言人自己的观点.
任何学习形式都离不开独立的学习前提.合作交流更离不开合作小组内每个成员的独立学习，否则，组内之间无法进行交流，必然出现优等生“垄断”的局面，组间的交流、竞争也是优等生之间的事情，这样将会使学困生失去学习交流的机会，更加剧了两极分化，显然这与新课改的精神是相悖的，久而久之，大部分学生自主学习的能力将会逐渐丧失.
（4）全班交流，全员合作
全班交流是合作交流学习的重要一环，这个环节是在各合作小组之间互相交流的基础上进行的.通常的形式是，各小组选定的发言人向全班汇报本组的交流结果，当所有的发言人汇报完毕后，其余的学生可以发表意见，针对其他小组的学习报告、发言，提出自己的看法、意见.通过全班的交流，各小组的认知成果可以转化为全班全体同学的认知成果，学生之间可以互相启发，互相促进，以达到进一步深化对所学知识的理解，还可以有效的纠正学习中带有普遍性的错误认识.同时，通过交流还能促使每一个学生正确的认识自己、评价自己.
总之，通过交流，就每个小组而言，做到学生之间相互找到差距，共同进步，就全班学生而言，所有小组之间也能找到差距，最后达到全班每个学生都能有所进步的目的，这才是我们大力推广合作交流学习的真正意义之所在.
（5）检测反思，优化结构
合作交流教学模式中的检测环节，也是由学生自己完成的.在课堂上，教师布置完检测题目后，学生独立去做，之后，在本小组内相互批阅，遇到的问题，小组内通过交流就能解决.
在这个阶段，教师就不必再批阅全班的作业，而是随机从各小组中抽取小部分学生已经批改的作业进行检查就可以.
教师在巡视、观察、抽查等活动中发现的问题，以及学生在交流中所反映出来的带有共性的问题，教师应在全班加以强调，及时矫正.因为这样的问题很可能就是学生学习的难点.同时还要对本节课的主要知识点用简洁的语言作“画龙点睛”式的总结，这样就能达到优化学生知识结构的目的.可见合作交流充分体现了“教师当好导演，学生当好演员”的新理念.这种教学模式更加注重了学生的活动，确实把教学的重点放在了学生的学上，而不是教师的教上.
五、加强小课题研究
由于研究型课题来自于课本知识与现实生活的结合，因此，进行课题研究本身就是对所学知识的实际应用，而且这种应用远比直接利用数学知识解几道数学题目要有意义的多.另外，进行课题研究对于培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力有积极的训练价值.开展小课题研究的教学，既是对我们教师教学观念和教学能力的挑战，也是培养学生创造精神和实践能力的重要途径.通过课题研究活动，能引发学生学习数学的兴趣，培养学生在开放性环境中搜集和整理信息的能力；能发展学生的创新精神，获得亲自参与研究的切身体验，树立战胜困难、坚韧不拔的顽强毅力；还能在研究活动中学会沟通与合作，锻炼学生的表达、交流等社交能力，促进学生的全面发展.在研究活动中，能让学生逐步学会从实际出发，通过认真踏实的研究、准确地分析和计算获得结论，并懂得尊重他人的成果，从而培养学生实事求是、理论与实践相结合的科学态度和科学道德.通过活动，还能发展学生对社会的责任心和使命感，激活各种学习中的知识储存，尝试相关知识的综合运用.这对于培养学生的创新精神和实践能力为重点的素质教育具有重要的积极意义.
标签：数学论文; 思维品质论文; 思维障碍论文; 数学文化论文; 认知发展理论论文; 数学素养论文; 新课改论文; 学习小组论文; 教学过程论文; 认知过程论文; 自主学习论文;