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教育学是研究教育现象，揭示教育规律的科学，教育规律问题是教育学理论的精髓所在。而“对教育规律的研究，最大的难题就是对教育规律的逻辑分类”[1]。尽可能恰当地对教育规律进行分类，从而全面精确地揭示教育规律体系的内在结构，对建立教育学科学的理论体系，指导人们按教育规律办事，都有十分重要的意义。本文将对教育规律分类的方法论问题进行探讨，并在这一方法论指导下提出一种新的教育规律分类。
一、关于教育规律分类的方法论问题
迄今为止，关于教育规律的分类，我国学术界已提出了8种观点[2]。应该说，其中除极个别的明显地缺乏科学性外，其他几种观点都有各自的特点和价值。尤其是潘懋元先生提出的“教育的内部规律，教育的外部规律”的观点，更是“迄今为止对教育规律宏观体系最深刻、最全面，因而也是最好的概括之一”[3]。但是，在仔细研究现有的分类之后我们发现，还没有任何一种分类能把教育规律的宏观体系的主体骨架囊括殆尽。这就迫使我们不能不对教育规律分类的方法论问题进行思考。
俄国伟大的生理学家巴甫洛夫指出：“方法是最主要和最基本的东西。研究的严肃性如何，就完全依赖于方法，依赖于行动方式。一切都在于良好的方法。”[4]那么，对教育规律分类的正确方法来源于何处呢？辩证法大师黑格尔说过：“方法不是外在的形式，而是内容的灵魂”[5]。照黑格尔看来，方法来自于对象，方法和对象具有内在的统一性，研究的方法取决于研究的对象。两位大师的话给我们以有益的启示。
我们认为，科学研究的方法既有客观的根源，但又不是纯粹客观的东西。例如，科学实验中的观察首要原则是客观，但事实上“任何观察都渗透着理论”，都渗透着主体因素，当代一些科学大师甚至还根据主体因素、媒介因素的介入而提出著名的“测不准原理”。对教育规律进行分类的科学方法，虽根源于对教育规律有关特点的了解，却形成于研究主体在此基础上对现有科学方法进行的价值选择。因此可以说，教育规律分类的科学方法是主观和客观的统一。在这里，坚持了方法的客观性，就坚持了教育规律分类研究的唯物主义路线，也就是坚持了科学研究的科学性；在此基础上坚持了方法的主观性，就是坚持科学研究的主体性和创造性，从而坚持了科学研究的科学性和艺术性的统一。正是在这个意义上，巴甫洛夫指出：“科学的方法就是人的思维（作为主体对客观世界的反映）运动的内在规律，或者说，是‘移入’人的意识，并在人的意识中‘改造过’的客观规律。它们作为说明和改造世界的工具被自觉地和有计划的运用着。”[6]
对于教育规律的分类而言，我们认为最重要的是要掌握教育规律的系统性。系统性既是作为研究对象的教育规律的一个重要特点，也是研究主体对教育规律进行科学分类的一种必要的方法。因为，只有把那些表面上看起来是孤立的、零散的教育规律整理为彼此关联的诸要素，并在诸要素相互作用的基础上，建立一个自身完备的结构总体，才能掌握教育规律之间联系的规律或奥秘，最终达到马克思所要求的境界：“不仅探讨的结果应当是合乎真理的，而且引向结果的途径也应当是合乎真理的。”[7]因此，运用系统的观点对教育规律进行分类，应当是最佳的分类途径。
系统论认为，任何事物都是一个系统，任何系统按其内容又可分为结构、功能和发展等3个既相对独立又相互联系的方面。据此，运用系统方法，我们可以在最宏观的层次上把教育规律系统划分为教育结构规律、教育功能规律和教育发展规律3个子系统。这种分类与已有的教育规律分类的不同之处在于，它囊括了宏观层次教育规律的方方面面。而这正是新方法的生命力之所在，它不仅能够解决旧方法能够解决的问题，而且能够解决旧方法所不能够解决的问题。
二、教育规律分类新探
首先需要说明的是，由于教育系统的构成要素，结构、功能及发展状况的复杂性，本文这里只能在笔者的认识范围内，对上述3个子系统的教育规律分别作一些尝试性的例证式阐述。
（一）关于教育的结构规律
所谓教育的结构规律，是表征各种教育要素之间的关系、组合方式和结构形式的规律。它揭示教育系统内部各种要素、各个方面、各个层次的相对位置、空间分布、其间关系、联结方式、组织形式等，勾画出教育系统内部相互制约、相互影响的立体网状布局和构成。这种满足教育系统正常发展的组合方式，就是教育的结构规律。它是教育系统总体的空间分布规律。
1.教育结构内部各要素之间必须相互协调、和谐，才能保持教育系统的稳态，促进教育系统的进化。教育结构是教育系统的各单元、各要素的整体构成状况。各个子系统的构成形式并不能代替整体的教育构成。教育结构的整体功能的大小，既取决于各要素或子系统的功能，更取决于整体结构组合的方式或合理程度。由于整体结构的合理程度不同，其整体功能可以大于、等于，也可以小于个体功能之和。因此，这一规律也可以表述为：教育系统的结构越合理，其功能就越强大，其发展进步就越迅速。
2.教育结构必须保持相对的稳态，才能保证教育系统的健康发展。这一规律包括两个方面。首先，教育系统的结构必须具有相对稳定的基本构成。教育系统的结构一般由体制、层次、种类、形式、区域、目标、教学、管理和教育思想等基本部分构成，而每个部分又由各自相应的要素所组成。如体制结构包括了教育方针、政策、制度、法规、规划等等；地区结构包括了各级各类学校的布局、规模及其发展速度等等。教育系统的结构无论如何变化，怎样组合，都离不开这些基本的部分与要素。正是这些基本部分和要素在排列组合上的差异和吻合程度的不同，使教育系统对社会大系统的联系和适应程度也不一样，其结构所产生的功能亦千差万别。其次，一定的教育结构形成之后即具有相对的稳定性。相对稳定性不仅是事物存在的条件，而且也是结构的一个显著特点。结构的动态变化也是在相对稳定的原有结构上从量变到质变而逐步取代的。虽然也可能以突变的形式使教育结构发生变革，但它仍有某些相对稳定的结构框架（或内容）具有继承性，并且变动的教育结构又具有整体的相对稳定性。
3.教育系统的结构必须保持开放性和动态性，才能促进教育系统的健康发展。教育实践的主体是有意识、有目的的人，教育的整体结构和子系结构，都是为适应一定的社会经济或文化目标和组织过程而建立的，而且根据一定的适应目标进行调整和改革。因此，从根本上说，处于社会环境中的教育系统，总要与社会进行物质、能量和信息的交换，并在交换过程中实现从量变到质变的演化。当然，开放渠道单一、开放程度较低的教育系统，其组成部分和要素的活力就低，变化过程较为缓慢，因而对社会发展往往起抑制作用；而开放渠道多种多样，开放程度较高的教育系统，其组成部分和要素则较为活跃，要素内外碰撞的机会较多，因而它在动态中与社会其他子系统的交流较为密切，通过内部调节就能够适应急剧变化的外部社会环境。
4.教育系统的表层结构与深层结构的协调程度，决定其功能的力度和维度[8]。教育系统中的表层结构主要指体制、层次、种类、形式、区域等，它从宏观结构上反映着教育系统的特点。教育系统中的深层结构包括目标结构、教学结构、管理结构以及教育思想等部分，它主要从微观上反映教育结构的特点。两者是一个相互交织的有机整体。一般说来，教育通过表层结构表现其形式和量的特点，通过深层结构反映其内容和质的特点。表层结构从宏观上、规模上、速度上、比例上对整个教育结构的建构与变革进行规划，而深层结构则从培养人才的规格上、素质上、教学实施过程、手段、内容以及管理方式上，对教育质量提出要求并努力达到这些要求。表层结构与深层结构的关系是双向对流的关系：一方面，深层结构决定着表层结构，渗透和融入表层结构之中，并共同纳入社会大系统中；另一方面，社会又作用于表层结构，并通过表层结构影响深层结构。因此，这两部分结构的协调性和稳定性如何，各要素之间的组合排列性怎样，直接影响到教育结构的质量高低和功能大小。尤其值得重视的是，教育的表层结构同时受控于外界社会环境和内部深层结构，它促使外界环境的控制与深层结构的自控取得一致，并且在外界环境控制与深层结构的自控不一致时通过信息双向反馈加以调节。在表层结构受到社会某一子系统（如政治系统或文化系统）的强控制远远超出其他子系统的影响力时，表层结构与深层结构之间就不能通过自组织机制实现信息的相互反馈，达到有序，反而会出现裂痕或不和谐连接。这样，该结构的功能就会大大减弱，功能范围也会大大缩小，甚至只剩下一两种微弱的、难以自控的功能（如政治功能或文化功能等）。当外界各系统比较均衡地调控着教育结构，深层结构的自控机制与这种调控力形成一股合力时，两层结构就能协调地形成有机的整体，该结构的功能就会大大增强，功能维度亦随之扩展。由此可见，人为地、强制性地改变教育系统的表层结构而忽略深层结构在整个教育系统中的自控作用，并不能真正增大其功能参数，反而会削弱教育结构本身的功能。
（二）关于教育的功能规律
教育的功能规律、亦称作用规律。它表征教育系统结构中不同的组成部分、要素之间的相互作用，每一种要素、成分在教育系统结构中的功能，以及这种功能对其他因素的影响和制约。这种相互作用使教育系统得以保持其质的规定性。这些规律就是教育系统在所达到的组织程度范围内进行活动以及保持动态稳定性的规律。另外，它还表征教育系统与环境（政治、经济、文化等）之间相互作用及其本质联系。正是这两种相互作用使教育系统运动在动态中呈现出一定的秩序和节奏，并且具有一定的周期性。我们把前一种规律叫做教育的内功能规律，把后一种规律叫做教育的外功能规律。这是两条最基本的教育功能规律。根据学术界的有关研究，前者可以概括为：教育者通过教育活动对受教育者个体发生全面的作用，受教育者个体的身心特点制约着教育活动的展开；后者可以概括为：教育通过影响人的发展，对社会的发展全方位地发生作用。下面对此作简要展开。
一方面，无论教育是处在何种具体的历史条件下，不同社会的教育性质和内容有多么的不同，从教育活动的功能来看，它总是直接地对受教育者个体发生全面作用，包括个体的知识和技能方面，思想道德方面，能力（包括智力）和体力以及情感和意志等心理品质方面，同时产生这样或那样的影响。进一步地说，尽管教育者可以设计出专门为了影响受教育者上述诸方面中某一特定方面的各种教育活动，但这些教育活动必然同时对受教育者的其他各方面或明或暗、或多或少地产生影响。这种影响可能是积极的，也可能是消极的，但是客观存在的。在这个意义上可以说，所谓单纯地传授知识，所谓“教书不教人”，所谓“经师”、“人师”之分，实际上是不存在的。教育活动之所以存在这种特点，是由于教育者和受教育者双方都是人，都具有整体的个性心理结构。教育的内功能规律可称为教育的个体功能规律。
另一方面，教育通过影响人的发展，对社会的发展发生作用。这种作用也是多方面的，全方位的。从横的方面来看，教育对人类社会生活领域的一切方面全面地发生影响，包括政治、经济、文化、生态环境和人口等。从纵的方面来看，教育起到促进或阻碍社会演进的作用。教育的种种社会功能，是通过教育促使人的个体社会化和人的个性化来实现的。教育的外功能规律可称为教育的社会功能规律。
（三）关于教育的发展规律
尽管教育历史类型的交替变更向人们展示了教育千姿百态的外在形式，但在种种形态的教育背后，是否存在着一条看不见的主线，把各个历史时期的教育有机地联系起来，使之呈现出一种规律性的运动呢？马克思主义对这个问题的回答是肯定的。马克思主义的教育观在分析各种历史时期的教育类型，揭示它们的本质，描述它们的基本特征时，不是孤立地、机械地、停滞地来看待各个历史时期的教育的，而是把它们放到统一的社会历史中，放到统一的人类生活中，用历史的、经济的和阶级的眼光，辩证地考察教育历史类型的交替变更运动，以真实地揭示教育历史发展的规律性。教育的发展规律，则是描述教育系统从一种状态向另一种状态的质的转变，或教育系统从一个系列的相互作用转化为另一个系列的相互作用的规律，是教育系统在其本质上对立的力量和趋势相冲突的基础上发生质变的规律。它揭示了教育系统转变和变革中连续性与间断性、继承性与革新性的内在统一性；揭示了教育系统进化中的规律性联系和进化动力、发展方向、运动趋势、结果实现及彼此间的相互联系；表达了统一的教育系统中结构联系与功能联系的对应性质和相互关系。
1.教育系统整体随经济的发展而发展。按照历史唯物主义的观点，社会发展的根本原因在于生产力和生产关系的矛盾运动。生产力和生产关系的不断矛盾运动，推动了人类历史的前进，形成了人类社会从低级到高级阶段的发展过程。教育具有社会上层建筑的特点，当然最终要受生产力和生产关系矛盾运动的制约，并随着生产方式的变更依次形成了原始社会的教育、奴隶社会的教育、封建社会的教育和社会主义社会的教育。我们可以把教育随经济的发展而发展的规律概括为以下两个方面：一是经济基础决定教育的基本面貌；一是经济基础决定教育的发展演变。
2.上层建筑各部门对教育发展有重要影响。(1)政治对教育发展有重大影响。中外教育史已有丰富的史料告诉我们，国家的制度设施、方针政策和意识形态对教育的发展有重大影响。(2)社会心理对教育发展有重要影响。这里的社会心理指的是一种普遍流行的、低水平的、多以感性形式表现的社会意识，它直接与人们的日常生活相联系，带有不系统、不定型和自发倾向（它与一般由思想家加工、具有一定的理性色彩、带有概括化和系统化特点的社会意识形态——如哲学、道德、政治和法律思想、宗教、文学、艺术等——相区别）。社会心理对社会存在的反映是直接的，它生成于人们的具体实践活动之中，往往是对社会存在的一种直观的局部把握。社会心理的上述特点使它对教育产生了不可忽视的影响。例如，追求文凭的社会心理使教育的规模大为扩大；“重理轻文”，“学好数理化，走遍天下都不怕”的社会心理使学校种类或专业结构受到影响；而目前实用主义或讲实惠思潮的兴起，则使有些长线专业招生困难甚至招不到学生，一些名牌大学历史悠久，师资力量很强的长线专业也不得不因此忍痛关门。(3)其他如道德、哲学、宗教等，都对教育发展有重大影响。
3.教育文化继承与革新的矛盾运动是教育发展的特殊规律。如果从教育发展的历史现象上看，呈现在人们面前的，首先是由继承与革新所构成的矛盾运动。继承联系着教育的过去，革新显示着教育的现在；继承与革新是教育发展中的两个基本环节，彼此对立又相互衔接。各个历史时期的教育活动由它们连接起来，形成了持续不断而又嬗变更新的教育发展史。无论在教育历史的哪一个发展片断上，人们都能发现继承与革新这对矛盾的存在。当教育处在徘徊不前或取得长足进步的时候，我们更能强烈地感受到它们之间的冲撞。这对矛盾渗透在一切教育现象之中，更活跃在那些富于创造精神的教育家身上，沉积在那些伟大的教育著作的字里行间。
和一切事物的发展一样，历史继承性也是教育赖以存在和发展的一个基本前提。它主要表现为：每一时代的教育，都要以前代教育留下的丰富的精神和物质遗产作为自己进一步发展的依据。它无法摆脱这种教育传统，也不可能自由地选择另一种教育传统。教育传统自身也不是凝固的，而是流动的。今天所取得的成就，明天又会沉积为新的教育传统，成为以后教育发展的基础。所谓教育发展的历史继承性，就是指这种在教育发展过程中代代相承的关系。可以说，在教育的发展演化系统中，历史的继承性起着稳定机制的作用。它使教育在其他社会活动的影响和渗透下，在经济基础不断发展变化的过程中，仍然保持了自身的相对独立性。当人们讲到教育的发展时，往往首先将其归功于教育活动中开一代新风的独创性或变异性。这种看法合乎情理，无可厚非。然而，我们不能因此而忽视的是，任何巨大教育成就的获取，都不是偶然发生的，对教育传统的历史继承在其间起着重要的支撑作用。
当然，教育历史传统作为教育继承的对象，只是昨天的教育创造活动的结晶，教育更须要不断地从今天的现实生活中吸取生命的活力。只强调继承，一味固守传统，又势必造成教育与日益发展的新时代的疏远，走向僵化和死亡。因此，作为继承对立面的革新，便以它的创新机制在教育的发展中起着另一种同样不可忽视的作用。看不到革新的重大意义，也不能准确地揭示教育发展的规律。教育只有依靠革新，只有不断发挥创新机制的功能，才能永远和时代保持密切联系，永远具有新鲜活泼的生命力，才不致在历史继承性所构建的稳态结构中故步自封，衰落窒息。教育以不断推陈出新的方式，构成了自己生生不息的发展历史。
从现象看，继承与革新似乎是对立的：继承的稳定机制要求教育保持传统，循守规范；而革新的创新机制则要求教育突破传统，立足创造。然而教育发展的历史辩证法证明，无论对继承还是革新而言，它们与对方的关系都不是简单的否定关系，而是否定之否定的辩证关系。教育是在稳定机制和创新机制（也可说是相对静止和绝对运动）相互作用所形成的张力之间发展的。也就是说，继承并不意味着因循守旧，墨守陈规，机械摹仿；革新也不是全部抛弃，一笔勾销，从零开始。否定之否定的结果是扬弃，既有克服，又有保留；既讲变革，又讲继承。革新以继承为基础，继承以革新为目的。教育只有在继承与革新的辩证统一中，才能获得健康发展。
4.教育目标与受教育者发展水平之间的矛盾，成为教育发展的内在原因。教育发展的内在原因，是指构成教育本身的各种要素之间的矛盾运动所形成的发展动因。它集中地表现在教育目标与受教育者发展水平之间的复杂关系之中（有的学者则称之为主体性的教育要求和表现为客体的受教育者的身心发展特点与水平之间的矛盾）。因为在教育过程这种复杂的矛盾运动中，居支配地位、起主导作用，它的存在和发展规定并影响着其他矛盾的存在和发展，它的解决对全局具有决定意义的，是教育者与受教育者之间的矛盾。而这一矛盾的实质，是教育目标或教育要求与受教育者身心发展水平之间的矛盾。
作为矛盾的两个方面的教育目标或教育要求与受教育者的身心发展水平是对立统一的。说它对立，主要表现在两者之间存在差别。教育目标或教育要求预定要塑造的对象和所要达到的水平与现实的教育对象和其现有水平之间并不是同一的，它所要形成的人的身心特点和水平是作为现实对象的受教育者所不具备的。说它们是同一的，主要表现为教育目标或教育要求总是以教育对象身心发展的实际客观趋势，以确实存在的未来因素和发展的可能性为依据的。为此，它们之间是彼此相通的，它们之间的联系是内在的、有机的，是可以在一定条件下相互转化的。正因为这样，它们才能共存于教育这个共同体之中。由于教育目标或教育要求反映了社会的需要，社会在不断发展，社会对人的身心发展所提出的要求也在不断提高。这种不断发展和变化着的教育要求，推动着受教育者随社会的发展向更高的水平发展。而受教育者的这种发展又不断否定原有的教育要求，使之提出新的教育目标或要求（新的教育目标或要求必然以扬弃的形式包含或“继承”着原有教育目标或要求中的合理成分），以此推动着教育过程不断向前推移，推动着教育过程中其他因素的变化与发展，促进教育的改革与革新。正是这种对立统一的矛盾运动，造成了教育的波浪式的运动规律。也正是在这个波浪式的运动过程中，教育自身不断调节，新陈代谢，并决定了主体必须以继承与革新的辩证态度来适应它，从而推动着教育向更为完善的高级形态演进。
教育发展的波浪式的运动规律是普遍的、必然的。其普遍必然性来源于教育发展的社会根源。教育系统的开放性决定了教育必然随着社会历史的发展而发展，这是教育目标或教育要求与受教育者的发展水平的矛盾之所以具有绝对意义的根本原因。因此，任何一种呼应未来时代发展的新的教育目标或教育要求的提出，从发展的眼光来看，都预示着一个新的教育时代的开始。掌握教育发展规律的根本目的，就在于建树这样一种新的、开放式的教育观念。
注释：
[1] 马兆掌：《现代教育论》，浙江教育出版社，1990年版，第196页。
[2] 第1种观点，把教育看作一个社会现象，再把教育与其他社会现象之间的关系称为“教育的外部关系”，把教育内部诸方面、诸部分的关系称为“教育的内部关系”，进而把教育规律分为“教育外部关系规律”和“教育内部关系规律”。（潘懋元：《高等教育学讲座》，人民教育出版社1983年版，第30—35页。）第2种观点，是按“规律就是关系”的说法，提出教育工作中有诸如教育与政治之间的关系等十大关系，认为这十大关系就是十大规律。（教育部理论组：《按照教育工作的客观规律来办高等教育》，《人民教育》，1979年第5期。）第3种观点，按规律作用的范围，把教育规律分为一般（普遍）规律和特殊（具体）规律。（孙喜亭主编：《教育学问题研究概述》，天津教育出版社1989年版，第26—28页。）第4种观点，认为教育的基本问题有四：教育与政治的关系、教育与国民经济的关系、教育与受教育者身心发展的关系、教与学及师与生的关系，并相应地提出教育的4条规律。（张安民：《教育规律初探》，《陕西师大学报》，1986年第1期。）第5种观点，认为教育规律有4类，一是揭示教育本质的规律，二是揭示教育过程的规律，三是揭示教育所受的各种因素制约关系的规律，四是揭示教育过程中各种对立统一关系的规律。（齐亮祖：《论教育规律》，《北方论丛》，1980年第2期。）第6种观点，“以教育规律的存在和作用的形式为分类标准”，第一级分类，可以把教育规律分为静态的自在形式的教育规律和动态操作形式的教育规律两大类。”（马兆掌：《现代教育论》，第199—207页。）第7种观点，认为普通教育学探索的主要教育规律大致包括以下3个层次：第一层次是探索普遍教育规律也叫基本规律，第二层次是探索学校教育规律，第三层次是探索学校内部的具体教育工作规律。（谢国隆主编：《普通教育学》，陕西人民教育出版社1989年版，第83—84页。）最近又有学者提出第8种观点，即认为教育系统存在着教育生产力规律、教育关系规律、教育方式规律和再教育规律这4类本体规律。（何宝安：《关于教育规律的分类学研究》，《南京师大学报》，1994年4期。）
[3] 参见拙作：《“教育的外部规律”说不能成立吗？》，《教育研究》，1992年第10期；《再论“教育的内部规律，教育的外部规律”说》，《高等教育研究》，1995年第4期。
[4] 《巴甫洛夫全集》，第5卷，人民卫生出版社1959年版，第16页。
[5] 黑格尔：《小逻辑》（中译本），商务印书馆，1980年7月版，第427页。
[6] 转引自（苏）科普宁：《马克思主义认识论导论》，求实出版社1982年版，第19页。
[7] 《马克思恩格斯全集》，第1卷，人民出版社，第8页。
[8] 李志厚、张铁明：《教育系统结构的特点与转型》，《教育评论》，1992年第2期。