高中英语阅读教学中的思维训练设计，本文主要内容关键词为：高中英语论文,思维训练论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语言是思维的载体，因此学习语言的过程也是思维训练的过程。认知心理学认为，阅读是一种积极的信息加工过程，其实质就是一系列复杂的思维活动。《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003）也指出，阅读教学要完成多元目标，即提高学生适应各类语体、文体的阅读能力，发展阅读过程中的信息提取、思维加工和问题求解能力，培养对自然、对社会的责任感，形成健全的情感态度与价值观，提升科学与人文素养等。由此可见，高中英语阅读教学不仅要完成传授语言知识、发展语言能力的任务，还要重视并进行多层次、高层次的阅读思维训练，以提高学生的思辨和创新能力。
随着高中课改的深入，阅读教学不再以逐句翻译、讲解语言点为中心；教师多采用“读前—略读—寻读—查找细节—读后”的阅读形式，教学过程侧重阅读策略的培养和阅读微技能的训练。但是，这种程序化的模式还是较多地停留在对文本信息与文本结构的浅层理解上，不能有效地训练和提高学生的思维能力。
二、阅读层次理论
Bloom（1956）从认知的角度把人类的学习行为分为知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次。Crawley和Mountain（1995）则借鉴Bloom的分类法，将阅读过程分为三个层次：字面理解阅读、阐释性阅读和创造性或批判性阅读。字面理解阅读是阅读的最低层次，它是一种自下而上的解码模式，是读者对视觉信息进行解码、加工和处理的过程，是知道作者写什么的过程。阐释性阅读是读者能够利用在第一层次上所获得的知识或信息解决问题、理解作者如何写的过程。而批判性阅读是读者在完成了前两个层次的阅读后，对文本所涵盖的信息进行分析、质疑、辨别、推敲、筛选和评价的阅读过程，是阅读的最高层次。
Crawley和Mountain的阅读层次理论为高中英语阅读教学提供了一个很好的理论框架，即教师在进行阅读教学时首先要考虑学生阅读水平的不同层次，并在此基础上考虑阅读思维训练的不同层次。在教学实践中，笔者参考这一理论设计阅读思维训练，从低到高依次为认知性阅读思维训练、理解性阅读思维训练和批判性阅读思维训练。前两种思维对应Bloom的分类学中知识、领会和应用三个层次，要求学习者了解作品，并能够应用所获得的知识或信息解决问题。而批判性阅读思维则对应Bloom的分类学中三个高级层次：分析、综合和评价，即学习者在分析阶段能区分事实与观点，辨别事物发生的动机或理由，得出某一结论；在综合阶段能综合各种信息做出预测，预见结果，进行创新；在评价层次，能做出判断，形成并提出观点，能欣赏文体美。
三、不同思维训练层次的阅读教学例析
（一）教材分析和教学目标设定
“Anne's Best Friend”是人教版高一英语教材（2007）模块一第一单元的阅读课文，是高中英语的第一篇阅读课文。这节课是单元整体教学中的第二节。第一节课进行了“说”的训练，即结合课本热身部分的问卷和练习册中有关“朋友”的谚语对“友谊”展开了讨论。全文由两部分组成，第一部分介绍犹太女孩安妮把日记当成最好的朋友的背景缘由，第二部分是安妮的一篇日记，该部分具有明显的文学性。文章没有直接表述安妮的孤独和苦闷，而是通过描述她对外在世界和大自然的渴望，以期在读者心中唤起共鸣，产生对友谊、和平和美好生活的向往和珍惜。这篇课文配有几幅图片，包括安妮的头像、安妮的日记原本和两幅匹配文章内容的插图，直观形象。这节课的教学对象是刚进入高中的学生。他们身处新环境、新班级中，渴望和重视友谊，并对第二次世界大战有基本的了解。此外，通过第一课时的学习，学生已经能够用英语较好地表达对朋友和友谊的认识。但是，鉴于初三的英语学习主要围绕中考备考，高一新生普遍缺乏阅读策略和语篇意识，缺乏深度学习的习惯。因此，本课主要的教学目标是通过不同层次的阅读思维训练，激发学生的创造性思维，使其养成深入思考和学习的习惯。
（二）阅读思维训练设计
笔者将根据教学设计的步骤逐一说明不同层次的阅读思维训练是如何在教学中体现的。
步骤一：热身
首先让学生思考以下两个问题：
（1）Why do people need friends？
（2）Besides a person,what else can be our good friend?
[设计意图]问题（1）有助于回顾有关朋友和友谊的谚语、词汇和短语，如“be concerned about/calm down/share joys and sorrows”等。问题（2）则作为第一、二步骤的过渡。
步骤二：读前
（1）学生观察课本第三页的两幅插图，两人一组就不同的插图进行描述，教师给出两组问题帮助学生思考。
（左边插图）①What do the people see? ②What do they do when they see them downstairs? ③Why do they have to do so?
（右边插图）①What does the girl see? ②What do you think she feels? ③Why does she feel so?
（全班）What feelings do you think the characters in both pictures share?
在全班交流过程中，教师板书学生提到的单词或短语，如“thundering clouds，frightened，hide away，set down something in a book”等。
（2）教师指出插图中的人物就是安妮与她的家人，并提出问题：What kind of a life are they leading？师生交流后，教师展示纳粹、二战、集中营的图片对时代背景作补充介绍。
[设计意图]预测是一项重要的阅读策略，通过文本（或插图等已知信息）进行预测更是批判性阅读思维训练的重要内容。因为批判性阅读不仅要求读者了解文本提供的信息，更重要的是要求读者在阅读前、阅读中和阅读后对文本的准确性、有效性、权威性等作出推测、分析和评价（唐光洁，2009）。这个步骤的设计要求学生读懂插图内容，抓住人物、动作、表情、景物等信息展开联想，并对信息进行加工，最后描述出图画内容。在这一步骤中，所有问题都没有固定的答案，设计的关键是引发学生的思考和对新课的预期。
此外，供全班共同思考的两个问题“两幅图的主要人物都表现了什么共同的感情？”和“主人翁过着怎样的生活？”，要求学生对两幅插图进行对比和提炼，并再次对课文背景进行预测，这使阅读成为一个主动思考的过程，有利于激发学生的创造力。
步骤三：略读
略读是一种常见的阅读策略。本设计要求学生快速浏览标题和文章第一段，回答“Who's Anne's best friend？”。交流答案后，学生快速略读第二段，找出段落大意。
[设计意图]这个设计目的是培养通过快速阅读来获取文章和段落大意的能力。由于文本由明显的两部分组成，因此这个任务的重点在于检测学生是否整体把握了文章的第一部分。问题简单，可以直接从文章中找到答案，因此这个环节的设计属于阅读的最低层次，培养的是学生的认知性思维。
步骤四：寻读
寻读是通过跳读寻找文章具体信息的一种阅读技能，它能够激发学生深入阅读的愿望。针对文本的结构和第二部分的文学性特点，笔者设计如下两个任务。
（1）What can be learnt in the following diary? And how do you know?
在整体把握了文章第一部分的基础上，学生预测第二部分——日记的大意，在核对答案（her feelings）时，教师追问：Is the last sentence in Paragraph 2 very useful？How？
[设计意图]这个任务旨在引导学生关注段落的首末句，关注它们在文本中承上启下的作用。同时，这个小环节也是基于前面略读所获信息而进行的一种预测活动，其中教师的追问对学生思维的培养有步步深入的作用。逻辑推理是批判性思维的特点之一，在培养学生逻辑思考能力的时候，要注重学生对阅读文本中的衔接词、关联词、近义词、反义词等的敏感度，训练学生对词义衔接、词义顺接等语义衔接理论在阅读中的实践，从而形成对文本篇章结构的逻辑思考，提高对文本的分析、辩证思考的能力。很显然，这个设计关注的是理解性与批判性两个层次的阅读思维训练。
（2）学生带着问题寻读日记：
How long had she stayed in the hiding place when she wrote the diary?
How did Anne feel about nature before and after the family hid away?（填表）
[设计意图]本任务第一问旨在捕捉关键信息，理清情节变化，属于认知性阅读思维训练。第二问要求学生捕捉能够表现安妮心理状态变化的信息，并在安妮的感受和这种归纳的依据之间建立联系，以完成表格的方式进行信息的加工和输出。第二问既包含了对文本的表层处理，也包含了对其文学性的初步解读，是对文本隐含的文化意义的建构，即希特勒时期白色恐怖给犹太人民带来的心理影响，因此属于认知性+理解性思维训练活动。
步骤五：结构分析与文体欣赏
（1）两人一组讨论文章的结构框架并在相应的横线上填入wh-开头的词。
（2）两人一组找出文章中有关自然和环境的名词（可带修饰语），并归类，说出归类的依据。
（3）同伴讨论：上述两类词语分别表达了安妮什么样的情感？这篇日记运用了什么修辞手法？
[设计意图]步骤五的三个任务，旨在深入解读作品的文学性和对其文化意义的进一步建构，是学习者在理解和接受已知文本信息的基础上开展分析、综合、形成自己的观点的阅读过程。任务（1）是对文本呈现的主线的理解，学生能提炼出三个wh-开头的词，实际上就是对不同文段大意的高度概括，是细节抽象的过程，属于理解性思维训练。
任务（2）和（3）的目的是对文本的文学性和文化性意义进行评鉴，学生首先能够从安妮的日记里抽取出相关的名词（意象），并能进行分类，分析它们的特点和在文本中所表达的细腻情感，最后学生要根据他们的汉语文学知识对意象这一修辞手法做出判断。整个过程符合批判性阅读“在评价层次，能做出判断，形成并提出观点，欣赏文体美”的表述，属于批判性阅读思维训练。
步骤六：讨论体裁与中心思想
（1）What do you think is the purpose of this diary?
（2）Is it fair to recognize "Anne's Diary" as apiece of literary work? Why or why not?
（3）In this diary entry,Anne wrote down a point of view.Can you find it out and do you agree with her? Why or why not?
（4）（If time permits）Do you have any questions to ask about the text?
[设计意图]对写作风格和作者观点的讨论，是学生与文本之间互动交流甚至提出新观点的过程，是典型的批判性阅读思维训练，是阅读过程的最高层次。在这一环节里，教师主要通过“为什么写这篇日记”“是否认定该作品为文学作品”以及“是否同意安妮的观点”三个方面激发学生的批判能力和创造性思维。
这四个问题，除了第一问有较一致的答案之外，其余三个都是开放性的，可以让学生自由发挥，但同时又各有侧重。要解答第二问，学生必须借助他们在语文学习中获得的文学知识（即对文学作品的定义）才能给出合理的解释，属于跨学科的思维训练。第三问则要求学生首先能够区分事实与观点（即找出“It's no pleasure looking through these any longer because nature is one thing that really must be experienced.”），并鼓励他们根据个人生活经历发表不同的看法。最后一问，虽然被预设为机动问题，但它的目的在于鼓励学生提出问题，也是帮助他们解答困惑的机会。
四、教学反思
通过这节课的教学，笔者对如何在高中阅读教学中设计有效的思维训练有以下四点体会：
第一，改变阅读理念。阅读教学中，应该改变围绕高考的、“做题+对答案”的阅读训练模式，从学生发展的角度出发，使学生享受阅读，让阅读成为学生适应生活、适应社会、学会创造的有效工具。
第二，开展多层次思维训练。英语阅读教学要注重培养学生的分析、综合、评价和创新等能力，但也不可忽视语言知识的学习和文字表层信息的提取。因此，阅读教学的思维训练设计应当是全面而多层次的。在课例中，教师组织了两次认知性思维训练，三次理解性思维训练和四次批判性思维训练，锻炼了学生的多层次思维，使学生能够得到不同层次的思维训练。
第三，加强学生与文本的互动。教材提供的阅读材料无论是体裁还是题材都是多种多样的，重视语言的文化性和文本的文学性。因此，在开展阅读教学时，应立足教材，深入文本，依据文本特点设计不同层次的阅读思维训练活动，创造机会使学生与文本充分互动，加强学生与文本之间的交流，提高学生的赏析能力。
第四，重视发展批判性思维。受我国传统教学理念的影响，绝大部分学生还是在阅读中表现出对阅读材料权威的迷信认知。从教学经验看，学生还是习惯于被动地接受或欣赏阅读材料，有时甚至是全盘吸收，盲目迷信文本的权威，不能进行主动的分析和评价。因此，教师在阅读教学中要敢于预设开放性的问题，还要鼓励学生就文本提出问题，并采取不批评、不表态的态度，大力表扬畅所欲言者和大胆质疑者。只有这样，学生的创造性思维才能得到发展。
教育的目的不仅仅是要学生记住和理解一些事实和知识，更重要的是帮助学生学以致用，培养学生分析问题、解决问题的能力，启发学生的创造性思维。教师在制定教学目标和实施课堂教学时，要全面考虑教育目的的层次性，不可跨越基本思维训练直接要求学生评价、创新，又不可永远停留在低层次的思维训练阶段，天天要求学生记忆和理解。阅读是高中英语课程的重要组成部分，在阅读教学中实施多层次的阅读训练是培养学生思维能力的有效途径。同时，在日常的高中英语阅读教学中，英语教师应把思维训练的重点放在理解性层次和批判性层次上，设计较高密度的思维训练，更好地开拓学生思维，培养青少年的创新能力。