建构主义教学观对数学教育的启示，本文主要内容关键词为：启示论文,数学论文,建构主义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪80年代中期，以冯·格拉斯菲尔德（Von·Glaser field）为代表的建构主义学者提出了建构主义理论.此后，建构主义理论不仅为人们广泛接受，而且已成为数学教育的热门话题之一.成为继“大众数学”、“问题解决”之后人们关注的焦点.本文在明确了数学建构教学观的基础上来探讨一下数学教师的作用到底在哪里？
1 建构主义的基本观点
建构主义是认知主义的进一步发展，它认为人的认知本质是认知主体在一定的社会环境中，借助于自身已有的知识经验（或者说，认知结构）能动的建构起对客体的认识.其基本观点为：（1）知识是由认知主体积极、主动建构的，而不是从外界消极接受的.（2）认知主体在认知过程中，不是去发现一个独立于他们思维之外的先在的知识世界，而是重新组合自己已有的经验世界，从而构建起一个新的认知结构.（3）知识的建构活动不是认知主体的个人行为，而是具有社会性的集体活动.可见，建构是对被动反映论的彻底否定，也是对能动反映论的进一步发展与具体的深化.能动性、构建性和社会性是建构主义的三要素.
2 数学建构教学的基本原则
2.1 主体原则
以行为主义为指导的传统数学教学中，教师是把知识硬塞给学生的，即使学生不愿接受，教师也得让他们接受.数学建构教学观认为，学生数学学习活动中的认知主体，是建构活动中的行为主体，学生的主体作用体现在他参与认知活动的过程中，如果没有学生的主体参与，教师的任何传授都是无意义的.这里强调的主体参与和平常所说的发挥学生的主体作用的根本区别在于，学生对知识不再是消极的接受过程，而是对知识表现出积极、主动的建构欲望，学生不再是“容器”，而是活生生的人，在这种教学观念下，教师的作用在于为使学生的数学建构活动顺利进行而营造一种美好的建构环境，创设一种建构氛围.
2.2 适应原则
学生所学的数学知识不应是与学生的已有经验和思维毫无联系的东西.更不能认为可以把这些知识按学生的年龄对号入座式地分发给学生.数学教学到底该传授给学生什么样的知识，即怎样教和教什么的问题，应考虑到学生的生理和心理特点，还要符合学生已有的认知结构.
2.3 主导原则
以往的教学很少探索学生“学”的规律，而较多考虑教师“教”的技巧，而在建构主义观点下，教师应由“讲演者”转变成“编剧”兼“导演”，所谓“编剧”，指教师必须对数学知识的建构过程进行设计和组织，将书本上的内容转化成具有探索性的数学问题；所谓“导演”，指教师必须组织协调好学生的学习活动，为学生创造出一个数学建构活动的意境，即平常所说的进行情境设计，就像导演给演员说戏一样，引导学生尽快进入角色，通过学生自己的亲身“表演”来完成数学建构活动.总之，在建构教学观下，教师的主导作用应体现在他是数学建构活动的设计者、组织者、参与者、指导者和评价者.教师应时刻提醒自己，我是帮助学生发挥主体作用，积极进行数学建构活动的“指挥官”和“扶持者”.
2.4 再创造原则
学习是特定条件下的认识活动，学习过程是认识主体在一定条件下对客观事物的反映过程，是一个主动建构的过程，数学学习在一定程度上总要重复历史的主要进程，即再现人类对数学的建构过程.建构主义告诉我们，数学知识应以各种各样的有待人们去探索的问题的形式，呈现在学生的面前，并且与学生已有的认知结构发生联系和作用，从而有效地建构起新的认知结构.因此，数学学习是一种具有探索性的再创造活动.
3 对数学教育的启示
教师不应是知识的简单传授者，教师在教学活动中，应千方百计地进行科学的导学设计，以营造一种有利于学生进行建构活动的环境，从而使自己成为学生进行建构活动的促进者，教师更不应是知识的搬运者，而应是数学建构活动的深谋远虑的设计者、组织者、参与者、指导者与评判者.那么，教师怎样做才能促进学生有效地进行建构活动呢？
3.1 充分尊重学生在教学中的主体地位，彻底转变教育观念
建构主义的理论为我们理解和落实这一问题提供了新的视角.建构主义学习观的核心是对学生主体地位的确认和充分肯定.教师首先应做的事情就是千方百计地激发并保持学生学习的积极性与主动性.为此，教师应转变教育观念，教师应（1）转变阻碍学生创造力发展的传统教育的观点.传统教学不利于培养学生的创造性，中国学生在各种国际竞赛中的“高分”和他们在各种动手、设计、创意方面的相反表现已经充分证明了这一点.所以教师必须把以教师的讲为中心转变成以学生的活动为中心；把以知识传授为主要目标转变成以增长学生的学习经验，发展学生的能力为主要教学目标；把课堂中学生被动听讲，“遵规守纪”的课堂气氛转变成学生主动参与，大胆质疑问难，积极探索，勇于发言，认真讨论，生动活泼的课堂气氛.（2）充分尊重学生的个性，学生具有独特的人格特征，如独立性，冲动性，探索性，灵活性等，教师应全面研究学生的上述人格特征，做到因材施教，“对症下药”，想方设法引导学生的个性得到健康的发展，从而使每一个学生都能充分发挥自身的最大潜能.（3）建立新型的师生关系，鼓励学生大胆质疑与创新.师生关系是教师以平等、宽容的态度，积极鼓励学生大胆质疑、勇于创新.在这种关系下，教师是激发学生主动性充分发展的领路人.（4）重视、指导学生多参加实践活动.这样做一方面可以激发同学们的好奇心，另一方面有利于培养他们创新性的个性品质.
3.2 充分发挥教师的编导作用，奉现给学生一个有价值的导学设计
教学活动是师生双方共同参与，协调发展的认知过程.在这个活动过程中，无论是知识的学习，技能的形成，还是能力的培养，都要靠教师在教学过程中精心设计，组织与实施，教师的教学设计应确保学生的建构活动能顺利进行，数学课堂教学设计应分三个层次进行，这就是宏观设计，微观设计和情境设计，下面就情境设计方面谈一下个人的看法.
课堂教学的情境设计是为了吸引学生全身心地投入到学习活动中来，以大众化、生活化的方式反映重要的数学观念和数学思想方法，使学生在朴素的问题情境中，通过观察、操作、思考、交流和运用，逐步形成良好的数学情感与态度，强化应用意识，感受数学创造的乐趣，情境设计应建立在“问题——解决”的原则上，问题——解决，顾名思义包括两个含义：问题的提出和解决.这里的问题，不是指目前我们使用的课本中的数学练习题，它是指“对人类具有智力挑战特征的，没有现成方法，程序或算法可以直接套用的那类问题”.对于这样的问题，需要综合地运用各种数学知识方能解决，它包括非传统的文字应用题及智力游戏等开放性问题，教师应认真钻研教材，挖掘教材，对教学内容、学习环境、师生行为等进行预测，把教学内容设计成一系列的具有探索性的问题，把问题作为教学过程的出发点，以提高学生的探索层次并扩展其思维空间.
3.3 数学教学应充分暴露思维过程，以培养学生的创新意识
斯托利亚尔指出：“数学教学是数学活动（思维活动）的教学，而不仅是数学活动的结果——数学知识的教学”，数学教学的过程，是学生在教师的指导下.通过自己的数学思维活动，数学建构活动来学习数学家思维活动的成果，并发展自己的数学思维能力的过程.在这个过程中，包含着数学家、数学教师及学生三者的思维活动.教师的主导作用应表现在：（1）揭示数学家思维活动的过程；（2）指导、调控学生的思维活动，使之与数学家的思维活动“同步”，逐步实现学生的思维结构向数学家的思维结构的转化.我们知道，数学认知结构是数学知识的逻辑结构与学生的心理结构相互作用的产物.一方面，数学认知结构的形成过程，是学生对数学知识的逻辑结构进行加工的心理活动过程，受到学生的观察、注意、感知、理解、记忆、思维等心理因素的影响、学生心理素质的水平决定着所形成的数学认知结构的质量；另一方面，形成数学认知结构的过程，对于提高学生的心理品质有着重要的作用.因此，数学认知结构是数学知识的逻辑结构与学生的心理结构相互作用和协调发展的结果.我们知道，数学知识结构是数学思维活动的成果.实际上，合理的数学思维过程，就是数学知识结构的建立、推广、发展的过程.数学思维的微观过程与知识结构的发展也存在着紧密的联系.在数学学习中，经常出现学生不能从知识结构的总体上把握数学中的概念、定理、公式、方法和技巧的情况，其原因就在于我们在教学中不自觉地掩盖了数学思维过程的某些环节的结果.这样必然导致学生所学的知识处于零散的状态，无法形成优化的数学认知结构，所学知识是“死”的，不具有广泛的迁移性和普遍性.
因此，在数学教学中，我们应做到：（1）要积极向同学们展示数学知识发生、形成过程，如概念的形成，定理公式的推导或发现，问题的分析思考过程等，以便于学生了解数学知识的历史及丰富的现实背景，进而多角度、多侧面地理解并掌握知识；（2）要在知识的连结点、来龙去脉处多下功夫，以便于学生透彻理解知识，全面掌握知识并灵活运用知识去解决学习及生活中所遇到的问题；（3）要避免就知识讲知识，而应把知识放在知识的网络里去进行教学.这样，就能保证学生所学的知识不处于“游离”状态，而是处于一个优化的知识结构里面，这对于培养学生具有优良的数学素养，进而能进行创造性的学习都是非常重要的.
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