反思性教学在中学生物教学中的应用，本文主要内容关键词为：中学生物论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自20世纪80年代以来，“反思性教学”已引起了西方越来越多国家的关注，并很快影响到全世界。可以说“反思性教学”和“反思型教师教育”现已成为国际教育改革的一个重要方向。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》也强调建立促进教师不断提高的评价体系，尤其强调教师对自己教学行为的分析、反思与纠正。可见，反思也已成为我国教育改革中的一个热点。
一、对反思性教学的理解
对于“反思性教学”的涵义，不同信念的学者和教育工作者有不同的理解。我国学者熊川武教授认为：“反思性教学”是教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面问题，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。这个定义揭示了反思性教学以探究和解决教学问题为基本点，以追求教学实践合理性为动力，以两个“学会”和促进师生共同发展为目标的主要特征。布鲁巴赫等人在借鉴他人思想的基础上，从时间维度构想反思性教学。他们认为反思性教学可分为三类：一是对实践反思（reflection-on-practice，又译实践后反思），二是实践中反思（reflection-in-practice），三是为实践反思（reflection-for-practice）。实践中反思指反思发生在实践过程中，对实践反思意味着反思发生在实践之后，而为实践反思是前两种反思的预期结果，即实践后反思与实践中反思最终形成的超前反思，使主体养成为了更好实践，于实践前未雨绸缪，三思而后行的习惯。对于反思性教学模型，熊川武教授在分析、比较埃拜模型、爱德华兹与布朗托模型以及拉博斯凯模型的基础上认为尽管他们的理论基础与表达方式不同，但从根本上看，这三个模型是一致的，这主要表现在通过反思。“提出问题——探讨研究——解决问题”是其灵魂。
二、反思性教学的意义
1.反思性教学有利于提高教师的专业素质
反思性教学要求教师在实践中反思实践的内容和结果，分析其背后隐含的背景知识，提出解决问题的假设，并在实践中检验假设，周而复始，循环往复。反思过程能帮助教师形成“实践理论”，使教师在实践总结的基础上，将专家的理论与自身的实践融为一体，从而使教师拥有一套能适应教学变化的富有个性特色的知识体系，这个知识体系的建构过程就是教师素质提高的过程。可归纳为：已有的知识和经验+实践+反思=教师素质的提高。如果一个教师在教学过程中不经常反思，那么，同是执教十年的教师，“经验型教师”大多是将一年的教学程序重复了十遍，而“反思型教师”总是在批判前一年的基础上进行新的探索，走完不断进步的十年。
2.反思性教学有助于培养学生“学会学习”
在反思性教学的视界里，学会教学是直接目的，学会学习是终极目的。反思性教学工作者认为：只有不断学会教学的教师，才能培养出不断学会学习的学生。为了学会教学，教师不得不从学生的学会学习的角度去思考，最终实现两个学会的统一。
3.反思性教学促使教学实践更加合理
对教学实践合理性的永无止境的追求，是反思性教学的使命。反思性教学不仅“完成”教学任务，而且总是千方百计地追求“更好地”完成教学任务。仅求“完成”教学任务的经验型教师，通常只想了解自己教学的结果，喜欢问“怎么样”。反思型教师不仅想知道自己教学的结果，而且要对结果及有关原因进行思考，总是问“为什么”。这种“追问”帮助教师增强问题意识，永不停歇地追求教学的更高层次的合理性。
三、反思性教学在中学生物教学中的实施
反思性教学以其独特的教育理念和强大的生命力将成为教育改革的重要思潮或运动。如何将反思性教学运用于具体的学科教学是值得深入研究的问题。下面，我们根据对反思性教学理论的理解，初步探讨反思性教学在高中生物教学过程中的实施。
1.反思教学现状，提出问题
反思性教学立足于教学实际，主张创造性地解决问题。解决问题首先要提出问题，课堂教学中最常见的问题主要是教师在课堂教学情境中所使用的教学方法和学生的实际接受状态存在的差异，具体表现为学生“吃不饱”或“吃不了”。例如，对《细胞增殖》这一节的相关知识，有的学生掌握得很好，有的学生很难理解有丝分裂过程中染色质、染色体、染色单体、DNA的行为变化及相互关系，如何使这种“吃不饱”和“吃不了”的现象得以缓解，需要教师细心体会，不断征求学生的意见，对自己的教学活动进行有意识的检查、审视和评价，对自己的教学进程、教学方法、教学手段、学生的参与程度等诸方面及时保持有意识的反省，在此过程中不断发现问题。
教学前，根据以往的调查，预测学生在学习这一内容可能遇到些问题。例如在学习减数分裂时，可能将“同源染色体”和“姐妹染色单体”“联会”和“四分体”“极体”和“极核”等概念进行混淆；可能搞不清“有丝分裂”与“减数分裂”“卵细胞形成过程”和“精子形成过程”之间的区别和联系等。
教学中，问题的假设可以涉及以下几方面的内容：学生在学习教学的重点和难点时，出现了哪些意想不到的障碍？你是如何机智地处理这些问题的？教学中师生之间、学生之间出现争议时，你将如何处理？当提问学习能力较弱的学生，该生不能按计划时间回答问题时，你将如何调整原先的教学设计？学生在课堂上讨论某一问题时，思维异常活跃，如果让学生继续讨论下去就不能完成预定的教学任务，针对这种情况，你将如何进行有效的调控？
教学后，教师对教学观念、教学行为和学生的表现以及教学的成功与失败进行理性的分析，并提出问题。例如，当学生在学习《减数分裂》时，知识相对较难，也比较抽象，课堂气氛较沉闷，你是如何进行有效的调控的？在课堂教学中，哪些教学环节没有按计划施行？为什么？在教学过程中，是否出现了令你惊喜的“亮点”环节？这个“亮点”环节产生的原因是什么？
2.收集资料，提出假设
问题明确后，收集与问题相关的资料和信息（主要从教师与学生、教师与教师、教师与相关专家的沟通中获得资料与信息），分析问题出现的原因，提出假设，并且要反思能否寻找到解决这些问题的策略和方法。例如，学生在判断系谱图中遗传病的遗传方式及患病概率计算时，感到比较困难，答题错误率较高，原因可能有：①遗传学两大定律没有很好掌握；②常染色体遗传和伴性遗传、隐性遗传和显性遗传概念不清；③基因型写法不对；④不会判定。紧接着思考解决这些问题的相应办法：如果是第一种情况，应重新对两大定律进行概要复习，提炼要点和关键点；如果是概念不清，应着重加强学生对概念的理解，特别要注意概念间的区别与特征；如果是第三种情况，则应规范基因型的写法，如果是第四种原因，则应从方法上、思维习惯上加以疏导。解决问题，既要抓住判定的一般规律，又要抓住事物的本质，找出判定的突破口。
3.实际验证，调整反思
反思性教学有实验或实践检验过程。也就是说，反思性教学的反思不仅是内隐的思维活动，而且是外显的实践行为，这样才能确保反思的结果得到检验并使反思性教学越来越具有合理性。在这个过程中，教师首先要研究假设的问题是否已经较好地解决，如果已解决，教师则应针对改进的成功方法，主动寻求进一步强化的方式和手段，以巩固自己已经形成的好的教学行为，防止原有问题再次出现。如果发现新的问题，则应谨慎地追寻新问题的实质，针对新问题再次尝试另外的教学方法或其他改进措施。例如将以上假设用于实际教学时发现第三种假设不是主要原因，只不过是极少数学习粗心大意、注意力不集中的学生存在的障碍，而“概率的计算方法欠缺”是学生的主要问题之一。这时，应及时调整反思，并思考相应的对策：形象化、由浅入深地教给学生概率的乘法和加法定律，促使学生以后不会出现计算的错误。对调整后的假设再运用于其他班的教学实践，检验其是否合理，如此循环往复，使教学过程最优化。
4.整理信息，撰写反思文本
教学活动结束，教师应对自己的行为进行回顾和评价，对课前计划和教学过程进行反思，认真分析和总结自己教学成功的地方和需要改进的不足之处，并加以整理，得出初步结论，撰写反思性文本，供以后的教学实践参考与改进。（见表1）
表1 反思性文本
“教学设计” （填写本次课堂教学的教学流程）
“精彩回眸” （填写自己认为教学过程中最精彩有片段，并
进行分析）
“病历记载” （填写本次教学存在的主要问题）
（填写问题存在的原因及解决问题的方法与
“科学锦囊”措施）
这是一个相对完整的反思性教学周期。经过若干次循环，教师学会从选题到验证假设以及形成研究结论的全过程。该过程既是一个从发现问题、分析问题到解决问题的循环往复的过程，也是一个教师专业素质持续发展和提高的过程，更是经验型教师走向学者型、研究型教师必须经历的过程。正如一位外国学者所说，教师的发展意味着变革，而卓有成效的变革没有反思是相当困难的。因此，反思能力是教师应具备的重要素质，也是当前提高生物教学水平的核心问题。