思想政治教育学基本范畴结构新视角，本文主要内容关键词为：思想政治论文,教育学论文,范畴论文,结构论文,新视角论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：D64 文献标识码：A 文章编号：1672-6359(2006)03-0067-03
范畴源出自希腊文kategoria，是哲学上的概念。在汉语中，出自《尚书·洪范》中的“洪范九畴”一语。南宋蔡沈在《书籍传》中解释为：“洪范九畴，治天下之大法，其类有九”。亚里士多德认为：范畴是对客观事物的不同方面进行分析归类而得出的基本概念，并提出了实体、数量、性质、关系、地点、时间、姿态、状况、活动、遭受等十范畴；康德则从主观唯心主义的立场出发提出了一个范畴体系：量的范畴(统一性、多样性、全体性)、质的范畴(实在性、否定性、限定性)、关系的范畴(依附性与存在性、因果性与依存性、交互性)；黑格尔把范畴看成是绝对观念的发展过程环节，是绝对观念的自我否定。而马克思主义哲学认为：范畴是反映客观事物的本质联系的思维方式，是各个知识领域中的基本概念。列宁把客观世界比喻成为复杂的自然现象之网，而范畴则是“认识世界过程中的一些小阶段，是帮助我们认识和掌握自然现象之网的网上纽结”。[1]
思想政治教育学范畴，是思想政治教育学研究成果的标志。人们在进行思想政治教育研究过程中，用概念的方式梳理出的思想政治教育学概念的“点”、“线”、“面”，它反映了思想政治教育的本质，从而形成思想政治教育学的学科体系。思想政治教育学范畴是人们进一步研究的基础和阶梯。思想政治教育学的范畴是客观的、彼此联系和发展变化的。
一、思想政治教育学范畴的研究现状综述
关于思想政治教育学范畴的研究，目前学术界还没有达成共识，争鸣不断。从有关思想政治教育学范畴的论文和专著中可以初探其中端倪。目前，关于思想政治教育学范畴的探讨从两个不同方向展开。
1.不分层次和类型划分，直接讨论有哪些范畴。比如有人认为：“思想政治教育学的范畴只有一个，即“思想与行为”；有的人认为“思想政治教育学的范畴包括思想与行为、教育者与受教育者、教育与管理、个体与群体、自教与他教、物质鼓励与精神鼓励、理论与实践等方面”；有的还提出思想政治教育学范畴应包括“内化和外化、自发和自觉、自在和自为、义和利、爱和严、立和破、虚和实”等。[2]
2.分层次和类型划分范畴。(1)按照思想政治教育学范畴的逻辑结构划分为：起点范畴(思想和行为)；中心范畴(教育主体和教育客体)；中介范畴(疏通和引导、言教和身教、物质鼓励与精神鼓励、教育与管理)；结果范畴，(包括内化和外化)；终点范畴(个人与社会)。有的学者则以此维度将其划分为：起因范畴(个人与社会)；主体范畴(教育者和受教育者)；客体范畴(教育环境、教育目标、教育内容、教育方法)；过程范畴(内化和外化)；终点范畴(思想和行为)。(2)按照思想政治教育学范畴在范畴体系中的作用大小不同划分为基本范畴、重要范畴和具体范畴。基本范畴是指反映和概括思想政治教育学所研究的特殊领域中各种现象之间最本质、最重要、最稳定、最普遍的特性和关系的那些范畴，如内化与外化、思想与行为、教育与管理、教育主体与教育客体、个人与社会；重要范畴指在思想政治教育过程中起着重大作用的、并能揭示思想政治教育学中某些规律的、而又能为完备思想政治教育学科理论体系创造一定条件的那些范畴；具体范畴指思想政治教育中可以直接用来分析和解决思想政治教育的具体问题，并直接反映思想政治教育这一具体现象本质的那些范畴。(3)按照思想政治教育学范畴存在性质和状态不同划分为实体范畴、属性范畴和关系范畴。实体范畴指反映思想政治教育的客观内容、实在基础以及各种环节的那些范畴；属性范畴指反映思想政治教育内部的、本质的联系所规定的特性、属性和功能的那些范畴；关系范畴指反映思想政治教育各种现象之间的对应联系、联结联系和综合联系等普遍关系的那些范畴。[3](4)按思想政治教育的发生机理、运行机制和发展过程把范畴划分为：起因范畴(思想与社会)；主体范畴(教育者与教育对象)；客体范畴(教育环境、教育目标、教育内容、教育方法)；过程范畴(内化与外化)；终点范畴(思想与行为)。[4]
二、思想政治教育学基本范畴结构新视角
思想政治教育学的基本范畴可以从不同的视角去考察其内部存在的结构。如上所述，许多专家和同行已对此作了许多有益的工作和尝试。笔者试图从思想政治教育系统论的角度去探究思想政治教育学范畴的基本结构，并将其划分为三个层次：起因范畴、中介范畴和结果范畴。
1.思想政治教育学的起因范畴：统治阶级的需要和教育客体的思想与行为。所谓统治阶级是指在经济上、政治上占主导地位的阶级。思想政治教育的原动力是统治阶级的需要。张耀灿、郑永廷等教授著的《现代思想政治教育学》中指出：“思想政治教育学研究领域的特殊矛盾是一定社会、一定阶级对人们思想品德的要求与人们实际的思想品德水准的矛盾。”这是因为：思想政治教育的全部工作，其直接目的和专门任务，都是为了把本阶级、本社会对人们的思想品德要求变成人们实际的思想品德，使人们实现“从‘现有’向‘应有’转变”；“从‘现有’水准提高到‘应有’水准”；“这个特殊矛盾是思想政治教育不断发展的动力”。思想政治教育是一个永无止境的动态的发展过程。社会在前进，时代在发展，本阶级、本社会对其成员的要求也会在不断提高。人们现有的思想品德水准往往与社会发展要求存在差距。这个差距的“不断产生，不断解决，螺旋式上升，波浪式前进，无限循环往复，从而推动思想政治教育不断发展、前进”。[5] 所以，统治阶级的需要和教育客体的思想和行为之间的实际水平差距是思想政治教育的动因，也是思想政治教育起因范畴。
2.思想政治教育学的中介范畴：载体与组织、信息与传输、教育主体。所谓中介是联系的环节、转化的环节，也是对立面融合与过渡的环节。思想政治教育中介范畴是思想政治教育主体和客体联系的环节，是思想政治教育主客体之间信息交换传输的环节，也是思想政治教育客体从“现有”向“应有”转变的环节。
(1)思想政治教育载体。思想政治教育载体的种类繁多，一般认为包括四种类型：第一，管理载体，即通过建立合理的规章制度和有效的运行机制，以控制和激发人的内在动力为主的载体，使人们在长期的严格管理中养成良好的思想道德素质和行为习惯，其突出的特征是规范性和强制性。第二，活动载体，指思想政治教育主体有意识地开展多种多样的活动，使受教育者客体在活动过程中受到教育，提高受教育者的思想、政治、道德等方面素质，其重要特征是：目的性、群众参与性和实践性。第三，文化载体，具有多样性、渗透性和全面性等特征。第四，传媒载体，如电子网络、广播电视、报刊杂志等，其显著的特点是覆盖面宽、传播速度快。
(2)思想政治教育组织。所谓组织，是指按照一定目的和系统组织起来的人的群体。思想政治教育组织包括静态和动态两种形式：一种是作为实体的组织(静态的)，它是指组织结构及其表现形式——组织机构；另一种是作为活动过程的组织(动态的)，是指组织结构的设计、组织机构的设置、人员的配备和组织中人员的活动——组织运作。它是教育者主体根据自己的主体需要、环境状况和受教育者属性等综合各方面的因素而做出的决策。
(3)思想政治教育信息。思想政治教育信息是思想政治教育内容的传递状态。思想政治教育信息论中的信源，就是“一定的阶级、政党、社会团体”等所要求的“一定的思想观念、政治观点、道德规范”等；思想政治教育信息编码就是把思想政治教育内容转换成信息加到思想政治教育载体和组织上；思想政治教育信道就是思想政治教育信息传播的渠道，即一定的组织、媒体、文化等形式；思想政治教育信宿就是受教育者。
(4)思想政治教育主体。思想政治教育主体，在思想政治教育过程中担当“中介主体”角色，主要表现为四方面特征：承载性、传输性、合规律性和合目的性。
思想政治教育主体的承载性主要体现在其所要承担的教育使命。这种教育使命通过行政体制、科层组织等中介手段，将统治阶级所要求的教育内容，即思想观点、政治观点、道德规范等，传递到思想政治教育主体(教育者)身上，要求思想政治教育主体把教育内容传递给思想政治教育客体(受教育者)。教育者担当了统治阶级的“代言人”角色。教育主体不是“真实主体”，而是“主体真实”。
思想政治教育主体的传输性是通过语言、情感和共同的文化背景为中介的。语言是思想政治教育主客体沟通的主要方式。“世界在人的意识之外，但是，世界在人的语言之中。语言是人的世界的消极的界限，也是人的世界的积极界限”。[6] 通过语言的桥梁，达到沟通思想、交流感情，达到主客体在情感上的共鸣，提高思想政治教育的有效性。而这一切都是基于教育主客体之间具有共同的文化背景，因为只有共同的文化背景才能使教育主客体达到内在尺度的统一。
思想政治教育主体在传输信息的过程中表现出的主体性是合规律性和合目的性的辩证统一。一方面思想政治教育要体现“一定阶级、政党和社会团体”意志，对思想政治教育客体施加影响，使其成为统治阶级的接班人和合格公民，为统治阶级服务，体现了很强的目的性。同时，思想政治教育也要按照思想政治教育客体内在固有的尺度(欲望、需要、发展等)进行教育。这就要求在思想政治教育过程中，要根据思想政治教育客体的不同成长阶段特点，进行有针对性的、符合其身心发展规律的教育；同时，思想政治教育也不能脱离、违背教育规律本身。
3.思想政治教育学的结果范畴：教育客体、内化与外化。思想政治教育的一切动作都是围绕着思想政治教育客体而展开。促进思想政治教育客体从“现有”向“应有”的转变是思想政治教育的中心任务，也是思想政治教育的行为指向和期盼。思想政治教育客体的转化效果是通过“内化”和“外化”两种方式表现出来的，它是思想政治教育的目的和归宿。“内化”与“外化”两个阶段是紧密相连、相互渗透、相互转化的，两种相辅相成，不能将其截然分开。
在“内化”阶段，表现为教育主体将社会所要求的思想品德信息传输给教育客体，提高教育客体的思想认识。内化是思想政治教育客体转化的第一次飞跃，是教育过程的第一个阶段，即教育对象接受教育信息并转化为自我认识的过程。而思想政治教育的教育主体与教育客体之间的主体际关系中不存在“逻辑先在性”，但存在着时间的先在性(年龄大)，知识的先在性(知识丰富)和阅历的先在性(阅历深)。这样，教育者主体占有自己的年龄、知识、阅历的优“势”，而受教育者则在这些方面处于劣“势”。这样在“主—主”关系中就会存在“势”的能量差，按照物理学定律，这时，高“势”能就会向低“势”能进行能量传输。由于每个主体的存在都是社会的、历史的、文化的存在，承载了扮演教育主体“角色”所需要的信息；完成了教育主体“角色”所需要完成的任务，从而对教育客体进行影响。但是，有了这种势能，受教育者主体并不一定会顺从地接受。因为，教育客体也同样是历史、社会、文化的存在物，他有自己的主观能动性和选择性的。对于来自“我”之外的“非我”的一番“好意”，他并不会兼收并蓄，他会用他的历史观、社会观、文化观去审视。对“他”有用的，打开心扉，欣然接纳；否则他会关上心灵的窗户。[7]
“外化”是思想政治教育客体转化效果实现的“第二次飞跃”。它主要表现为教育客体将“内化”了的思想政治教育信息转化为自身的实践行动，实现“知行合一”的过程。在这个阶段，教育客体成为思想政治教育过程的主角，但教育主体要对教育对象的思想和行为加以引导，要积极鼓励他们将新质的思想认识转化为良好的行为，也要指导教育对象用正确的价值观来评价行为意义和选择行为的时机与方式，所以教育主体在这个阶段仍然具有十分重要的作用。内化和外化是两个紧密相联的、辩证统一的。内化是外化的基础，没有内化阶段就不会有外化；内化也有待于发展到外化，外化是内化的必然结果和归宿。只有实现了外化才标志着一次思想政治教育过程的结束。内化和外化是相互渗透的，内化中有外化，在内化阶段教育主体往往对教育客体提出一些外化的要求。外化中也有内化，因为外化本身就是教育客体对自身新的思想认识的强化和确证。