评新课改中不同知识观引发的激烈争论，本文主要内容关键词为：中不论文,新课改论文,激烈论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.07 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2014)12-0014-08 我国基础教育新课程改革正跨入“总结经验、完善制度、突破难点、深入推进的新阶段”。[1]要使新课改真正跨入“深入推进的新阶段”，还须进一步解决人们在思想上、理论上和实践中碰到的一些突出问题。其中知识观的更新问题就是大家急需深入解决的突出问题之一。这个问题的解决，应从反思新课改中历时10年的争论着手。 一、新课改中不同主张激烈争论的焦点 新课改中历时10年的争论是从王策三、钟启泉两位教授的论战开始的。2004年王教授撰文否定“从应试教育向素质教育转轨”的提法，认为要认真对待当前存在的以“轻视知识”为特点的教育思潮。他从知识观层面对新课改所持的理论依据提出了批评。钟教授连续发表了两篇反驳王教授的文章，他从教育价值观、知识观等方面阐述了新课程的理念。此后，双方都不断撰文进行论战。这场争论的焦点在于知识观的分歧。 (一)基于“教学认识论”的知识观 王教授在《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》一文中，从教学认识论出发，阐述了他的知识观。[2]他在分析个体发展的社会机制和认识机制的基础上指出，个体发展本质上是一个“实践、认识、再实践、再认识的过程”。他强调个体基于实践的认识发展是个体发展的决定性因素。他认为教学任务应以教师教学生学习现成知识(即间接经验)为主。由于个体认识不同于人类的总体认识，“个体认识和发展的起点就主要不是个人当下的实践或直接经验，而是前人、他人实践、认识的成果，就主要是知识了”，“个人的发展就主要是长期内化积淀的产物了”。因此，教学就是“由教师教学生主要学习现成知识以认识世界和发展自身”，而“课程的本质是教学认识的客体——人类认识的成果——知识”。基于此，他认为，知识传授是学校教育的基本功能，当前我国基础教育改革要认真对待和克服一股以轻视知识为特点的教育思潮。 (二)基于“概念重建论”的知识观 钟教授认为，王策三的课程观是从“静态的知识观”出发的，是“对知识片面、机械的认识”。[3]他从两个方面进行了反驳。第一，直接经验和间接经验是互动的。“直接经验和间接经验始终处于互动状态，个体的认识过程是连续的意义建构的过程”，“不存在纯粹意义上的直接经验和间接经验……也不存在绝对意义上的书本知识和实践经验”。第二，个体的实践经验比掌握“现成知识”更重要。 接着，钟启泉在《概念重建与我国课程创新——与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》一文中，从三个方面阐述了新课改中需要重建的知识观。第一，知识兼具主观性与客观性。“知识的主体在于知识的意义，而不是无意义的符号之堆积”。因此，课程改革对知识概念的重建，“强调知识的经验基础”。第二，知识是由学习者主动建构的。“建构主义兼顾了经验主义与理性主义”；“在建构主义看来，知识建构并非由外部原封不动地灌输到一个人的头脑之中，而是由个人不断地组织其经验而得”。因此，课程改革对知识概念的重建，“强调知识的建构过程”。第三，知识是个体与社会文化价值互动的结果。“知识是每一个人在同周遭世界的交往之中加以把握的”。所以，课程改革对知识概念的重建，“强调知识的协同本质”；“个体的知识发展与人类的知识发展必须依赖‘人类的大对话’”。有学者撰文指出：钟启泉对客观主义知识观的反驳，是从个体知识的主观来源角度进行的；他在阐述新课程对知识概念的重建方面，也是从个体知识的习得出发的。“这就给人一种印象，虽然新知识观强调‘知识兼具主观性与客观性’，但钟启泉用以反驳客观主义知识观的，却是知识的主观性一面。”[4] 概言之，上述两种知识观对知识的性质、不同类型知识的育人价值以及知识的生成机制等问题存在巨大的分歧。 二、产生“两种知识观”的主要原因 (一)出于不同专业理论的视角 这里所说的专业理论主要指双方学者各自掌握的课程论或教学论。这两种理论都以一定的知识论作为重要的理论基础，因而持有不同的课程理论或教学理论的学者就会从不同的视角去看待知识。 “教学认识论”者是从传统教学论的视角认识知识的。大家知道，新中国成立后的前30多年里没有形成独立的课程论，直到20世纪90年代我国重建课程论之时，传统教学论仍处于压倒课程论之势。传统教学论将课程定位于教学内容，用以规定教给学生什么样的知识。而“教什么知识”的规定基本上是由学科专家通过制定各科教学大纲、编写各科教科书来决定的；教学论的研究人员和教学人员以阐明教学的一般原理和方法为主要任务，即论述“怎样教”的问题。所以，传统教学论的研究者很少考虑知识的本质以及学生需要获取什么样的知识这一类问题。基于此，“教学认识论”者便认为，教学的基本任务就是向学生传授现成知识；课程的本质就是知识。 基础教育新课改以来，课程论一跃而处于主流地位，教学则属于“课程实施”的主要途径。课程改革专家组在分析国外和国内学者关于课程研究的新成果的基础上，把新的课程论作为进行课程改革的一种理论支撑。这表现在：它以学生发展为本，全面规划学生发展的目标、学习内容和学习方式。基于此，它也要阐明教师教什么和如何教的问题。于是，过去那种由学科专家决定课程内容、由教学论专家策划教学原则与教学方法的专业划分便完全改变过来了。 理论视角不同，思考知识问题的方式方法也会不同。传统教学论几乎没有反思过知识概念，它所认定的就是客观主义的知识观，因而它所着力论述的就是如何传授人类积累的文化科学知识的问题。其出发点就是客观知识、现成知识。课程改革者则以建构主义和后现代主义的课程与教学理论(包括正确的和不够正确的观点)为依据来否定传统教学论及其知识观，他们强调知识的主观性，认为新课程改革需要重建知识观。 (二)源于不同的理论基础 论战的双方都以自己信奉的认识论和教育理论为思想武器。理论基础的分歧是导致双方知识观分歧的根本原因。 知识观属于认识论的范畴。不同的知识观必然来源于不同的认识论。“教学认识论”者与“概念重建论”者在知识观上的争论主要是知识的客观性与主观性之争，涉及对知识的对象、知识的主体、知识的作用以及知识与真理的关系等问题的不同看法。自古希腊以来，哲学界对这些问题(主要是知识的来源问题和真理的标准问题)的争论从未停止过。概言之，从客观性或客观知识出发的理论或学说泛称客观主义，从主观性或主观主义出发的理论或学说泛称主观主义。我国基础教育新课改中围绕知识观问题展开的争论，实质上是客观主义知识观与主观主义知识观的争论。这一场争论既有深刻的历史根源，更有鲜明的现实针对性。 “教学认识论”者所持的主要理论基础是其信奉的教学认识论。其基本观点是：个体发展本质上是一个“实践、认识、再实践、再认识的过程”；由于个体认识不同于人类的总体认识，“个体认识和发展的起点就主要不是个人当下的实践或直接经验，而是前人、他人实践、认识的成果，就主要是知识了”，“个人的发展就主要是知识内化积淀的产物了”。基于此，“教学认识论”者认为传授知识是学校教育的基本功能，为了使学生更好地发展，就要使学生更好地认识；而要使学生更好地认识，就要采取由教师领导学生主要学习人类积累的历史经验即现成知识的教学认识策略。从教学认识论的角度看，上述见解是很有道理的。其问题在于，原有的教学认识论似乎难以准确说明知识的本质、类型、属性以及知识在素质教育(即全面发展教育)中的地位和作用。 “概念重建论”者的知识观以建构主义、后现代主义以及脑科学、认知科学、心理学作为总的理论支撑。具体说，他们提出的“直接经验与间接经验互动”的观点可追溯到杜威哲学，其“个体与社会文化价值互动”的观点则是知识社会学及社会建构主义的基本立场。值得注意的是，“概念重建论”者的“知识互动”观是从个体知识的构成和来源出发而提出的。这与前人(比如杜威)的有关论述并不完全相符。杜威在阐述直接经验与间接经验互动时，他所说的“经验”既包括个体经验，又包含他从知识进步的角度提出的以书本知识或现成知识的形式保存下来的人类集团的过去经验。“概念重建论”者只从个体层面去理解杜威的思想，不完全符合杜威的原意。这也许是他们轻视甚至否定书本知识学习的认识论根源。又如，“概念重建论”者从知识社会学中引入了个体与社会文化价值互动的知识观，认为“知识是由认知主体与外在世界进行社会互动，即个体与社会文化价值互动的结果……换言之，知识兼具主观性与客观性。”紧接着，该学者从波兰尼的“默会知识”观引出了“个体知识意义的基础”。显然，该学者依然是从个体知识的构成和来源出发提出上述观点的。那么，为什么说“知识是个体与社会文化价值互动的结果”呢？这一说法来自主观主义知识论。主观主义知识论认为，知识的主体是意识据以建构客观世界的主观法则。“这是康德的说法，它在康德哲学里又叫做‘先天规则’‘先天形式’或者‘纯粹理知概念’。康德的这种看法在当时就被指责是唯心主义的，而康德本人不愿意接受这个批评。”[4] 三、需要深入探讨的几个要害问题 笔者反复分析了双方学者在知识问题上存在的种种分歧，从而发现，双方的基本观点并非像个别论者所说的那样完全是“虚假对立”[5]，而确实存在一些原则性的分歧。不过，在双方的论述之中常常出现“是中有非、非中有是”的情况，须予以仔细甄别。笔者经过认真梳理和反复分析，从“犬牙交错”的种种不同见解中发现了涉及双方意见分歧的几个要害问题，这些问题是需要深入探讨的。 (一)书本知识有没有独立自主性 “教学认识论”者与“概念重建论”者所持知识观的分歧集中表现在双方对书本知识、现成知识或人类知识的不同看法、评价和态度。前者坚决维护书本知识、现成知识或人类知识，这在认识论上即要求承认客观知识与客观真理，亦即承认书本知识具有独立自在性。后者强调“知识的主体在于知识的意义，而不是无意义的符号之堆积”，故不能“把知识视为普遍的、外在于人的、供人吸取的真理”。这在认识论上就是拒绝承认有独立自在的客观知识和客观真理。由此看来，这两种知识观的根本分歧在于：知识是否具有独立自主性？这是双方争论的关键问题，因为对这个问题作出的不同回答，既决定了两种知识观的认识论立场和根本依据，也为两种课程观和教学观的确立提供了根本依据。 当代英国著名哲学家波普尔敏锐地发现，主观主义与客观主义之间的根本分歧是对知识的独立自主性问题作出的不同回答。他针对这个问题提出了“三个世界”的理论：“第一，物理客体或物理状态的世界；第二，意识状态或精神状态的世界，或关于活动的行为意向的世界；第三，思想的客观内容的世界，尤其是科学思想、诗的思想以及艺术作品的世界。”他把“思想的客观内容的世界”称为“世界3”。[6] 波普尔的“三个世界”理论的要点在于区分主观知识与客观知识。主观知识即波普尔所说的“世界2”，这种知识的产生取决于认识主体的存在；客观知识则构成“世界3”，它是“没有认识主体的知识”，即可以独立存在的知识。波普尔认为，客观知识是人类的一种产品，但一经生产出来便具有自主性。他指出：“自主性观念是我的第三世界理论的核心：尽管第三世界是人类的产物，人类的创造物，但是它也像其他动物的产物一样，反过来又创造它自己的自主性领域。”[6]他进一步解释道：“第三世界就其起源来说是我们的产物，而就其所谓本体论地位来说是自主的。”[6]他以许多实例论证了这一观点。 波普尔在论述客观知识的过程中，表述了维护客观真理的观点。但他的真理观与传统客观主义的真理观有所区别。他认为，“我们的知识有各种各样的来源，却无一具有权威性”，“我们的知识是有限的，而我们的无知则必然是无限的”。因此，“我们所能做到的一切，就是探求真理，它在我们的能力之外”。波普尔相信客观真理的存在并顺从真理，但不自以为掌握了真理，这是他的新客观主义与传统客观主义的主要区别。这也是波普尔批判理性主义的基本立场。这一基本立场可以概括为：科学活动本质上是猜测性的，因此一切科学理论都是可错的；“放弃知识的终极来源的观念，承认所有人的知识都是人的知识，它混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想和我们的希望”。 可以说，波普尔令人信服地论证和确立了两种不同类型的知识，即客观知识与主观知识，阐明了这两种知识的不同性质、不同价值和相互关系；他着重揭示了客观知识的独立自主性，说明它是独立于个体之外的，从而澄清了主观主义者在这个问题上所造成的思想混乱。这一切，对我们深入推进基础教育新课程改革具有重大的理论意义和实践意义。这一切表明，“教学认识论”者关于学生学习书本知识的主张是基本正确的。 (二)应如何处理中小学生学习书本知识与获取直接经验的关系 1.中小学生有无学习书本知识的必要 “概念重建论”者对中小学生学习书本知识的必要性缺乏明确的认识。笔者认为，中小学生个体的发展是多种因素相互作用、综合作用的结果。其中最重要的因素是：学生个人的经验世界、社会共有的精神文化世界、学生自己的实践活动以及学生个人能动的内化与外化活动。当儿童来到现实世界以后，他在生活实践的基础上渐渐形成了并逐步扩展着一个属于自己的经验世界，这是儿童得以逐步发展的一个重要条件。与此同时，儿童还面临一个社会共有且历史悠久的精神文化世界，这是儿童得以不断发展的一个更重要的条件。儿童必须适应、继承、进而发展所在社会的生产力、生产关系和上层建筑，即必须社会化；否则，儿童就不可能成为这个社会中的一员。曾在印度出现的“狼孩子事件”就充分证明了这一规律。儿童要使自己社会化，就必须通过一条基本途径，即学习的途径，来学习前人积累的一切有价值的基本科学文化知识。这是儿童身心发展的规律所决定的，是某些人的主观意志改变不了的。当然，中小学生学习书本知识不仅是学生个体发展的迫切需要，也是社会发展的必然要求。 需要着重澄清的是，某些论者杜撰的否定学生学习书本知识的种种“理由”。一条突出“理由”是：学校传授书本知识，名义上是要谋求学生的成长和发展，实际上却是管理、支配、控制学生，是意识形态、权力、体制对学生控制的体现。另一条突出“理由”是：“书本知识有‘迂回性’、‘交换性’、‘片段性’三个缺点。‘迂回性’是指学生在学校学习的大部分，不是他们的日常生活世界，而是通过语言化了的、以他人经验为中介的、在‘教室’这个专门的制度性空间间接地学习客观现实；‘交换性’是指对于初、高中学生来说，学习‘学校知识’乃出于‘交换’的动机，能够直接地确凿地起作用的是升学考试时派用场的知识；‘片段性’是指学校里所教学的知识是一门门‘学科’和课程表的框架中被分割成支离破碎的知识。”①稍有历史唯物主义常识与教育科学常识的人都可看出，这些否定学生学习书本知识的“理由”是采取极“左”的思维模式或“张冠李戴”的手法而任意编造的，因而是站不住脚的。例如，他们认为学生应把大部分时间和精力用来接触生活世界，而不能“通过语言化了的、以他人经验为中介的、在‘教室’这个专门的制度性空间间接地学习客观现实”。这一说法的偏颇在于：(1)把“生活世界”与“科学世界”对立起来，抹杀了两者之间固有的相互依存、相互制约、相互促进的关系；(2)否认科学世界的学习在学生的整个学习和发展中所处的主导地位和所起的主导作用；(3)无视20世纪30年代美国进步主义教育运动轻视科学文化知识学习所造成的严重不良后果以及我国“文化大革命”中推行“开门办学”，以“学工、学农、学军”等方式取代系统科学文化知识学习的沉痛教训。他们似乎想重复“十年文革”在中小学教育中推行的那一套极“左”的做法，即让学生走出教室、摆脱“他人经验”、从而在“日常生活世界”中盲目地摸索。殊不知那些极“左”的做法早在“文革”夭折后就被广大人民群众彻底否定了；在新的历史时期里，人民群众是绝不会让那些极“左”做法重演的。 “教学认识论”旗帜鲜明地坚持了学生学习书本知识的必要性，这是很可贵的；美中不足的是，它有时夸大了书本知识的学习对学生全面发展所起的作用。诚然，学生的思想道德素质、身体素质和审美素质的提升须以一定的知识为基础，但这只是提升学生德、体、美素质须具备的重要条件之一，而学生在老师引导下按照德育、体育、美育运行的规律而主动参加的育德活动、审美活动和体育运动则是他们提升德、体、美素质的更重要的条件。这一方之所以过分强调知识对学生全面发展所起的作用而不重视其他条件的作用，这可能与凯洛夫的主知主义教育观的影响有一定关系。应当肯定，凯洛夫主编的《教育学》在宣传、贯彻马克思主义的全面发展教育思想方面曾起过一些积极作用，但不可忽视的是，凯洛夫接受了赫尔巴特的主知主义教育思想，他在这一思想影响下对马克思主义全面发展教育思想作了不够准确的解读和贯彻。凯洛夫的主知主义教育观曾在我国50年代的教育理论工作者中产生了一定的负面影响。 与此相反，“概念重建论”者片面强调了个体的直接经验对学生的发展所起的作用。由于这一方过分强调学生个体的实践及其实际体验，因而有人将课程的本质概括为“体验”，并把教学的本质归结为“沟通”与“合作”。这些说法是很不准确的。 2.中小学生是否需要获取一定的直接经验 “教学认识论”者对这个问题似乎缺乏足够的重视。经过这一场辩论，越来越多的人认识到，中小学生是需要获取一定的直接经验的。其主要理由是，获取一定的直接经验是中小学生建构完全知识的需要，是学生全面提升各项基本素质的需要。所谓完全知识是间接经验与直接经验有机结合的、能用以解决某些实际问题的知识。中小学生须以学习间接经验为主导，以一定的直接经验为基础，逐步将两者有机结合起来，从而逐步建构比较完全的知识。为达到此目的，中小学生在学习书本知识的过程中需酌情参与某些实践活动，获取必要的直接经验；当然，在以主要精力学习学科课程的同时，须按照国家规定的有限的时间积极参与综合实践活动课程的学习。由于课程决策机构对这门活动课程的规定过于笼统，也因一些学校对这门活动课程缺乏明确的认识，故有不少学校没有开好、甚至没有开出这门课程。然而，如今却有论者认为开设综合实践活动课程是实用主义的做法，是违背“教育与生产劳动相结合”的教育原则的。这种指责混淆了综合实践活动课程与杜威的实用主义活动课程的本质区别，是轻视学生学习必要的直接经验的表现，是违背优化中小学课程结构、促进学生建构完全知识、全面提升学生素质的客观要求的。 3.如何处理中小学生学习书本知识与获取直接经验的关系 首先，要明确学生所学习的间接经验与需要获取的直接经验是构成他们正建构着的某种完全知识的基本组成部分。课程工作者和一线教师须引导学生把握这两种知识之间必然具有的内在联系，尤须引导学生在逐步建构完全知识的过程中把握这两种知识之间变化发展着的相互关系。其次，应以特定课程所选定的间接经验为主导，引导学生把间接经验的学习与直接经验的获取有机结合起来。其要点有三：(1)小学低年级以上各学段的基本教材的编写以及教学活动的组织都应以突出系统的科学文化知识为前提、以科学文化知识适当联系学生生活经验的方式来组织，而不能采取“以学生的直接经验为主导去联系书本知识”的做法，后者正是20世纪30年代美国实用主义者曾经使用过的失败的做法。(2)引导学生把大部分时间和精力用于对所学书本知识的意义建构，而把直接经验的习得置于从属地位，故只对这一类学习活动安排较少的时间和精力。同时，要发挥所学间接经验对所获直接经验的支配作用，使所获取的直接经验服务于学生对所学间接经验的意义建构。(3)要以实现对所学间接经验的意义建构为导向，来确定所需直接经验的类型以及获取所需直接经验的具体方式，如各种直观教具的选用、视频的具体设计和展示、实物的观察、现场参观、人物采访、科学实验等等。 “概念重建论”者因受实用主义、建构主义经验论的影响而没有摆正学生学习间接经验与获取直接经验的关系。他们认为，“学习者的个人知识和经验、学习者在同伴交往和其他社会交往中所形成的社会经验是课程内容的基本构成”。[7]虽然他们也把学科知识作为选择课程内容的一个要素，但强调必须“以学习者的经验为核心”。这种观点不符合社会发展对学生学习知识的客观要求和学生个体发展对学习知识的需要，违背完全知识形成的规律。 (三)当代中小学生应怎样学习书本知识 “教学认识论”者正确地坚持了中小学生必须学习书本知识的主张，但对学生怎样学习书本知识的看法却有偏颇之处。如说：“教学的主要工作就是将知识打开”，“就是对知识进行种种‘加工’的工作。”这种“加工的工作”是“每位数、理、化教师……把数学公式、物理、化学原理展开，演示其逻辑推理或实验探索过程”。[2]这位作者在论述“将知识打开”的过程中，始终把学生置于被动接受学科知识的地位。这种教学立足点是不妥当的。大家都知道，学生在学习过程中应处于主体地位；在客观知识转化为学生的精神财富和个性素质的过程中，最终起决定作用的不是客观知识，也不是任课教师，而是教师指导下的学生。学生是所学知识转化为自身精神财富与个性素质的最终决定者。在这种“知识转化观”的指引下，从事课程与教学改革的教师(例如深圳南山区的许多中小学教师)都把学生的发展置于教学活动的中心，引导学生主动地把教材打开。应当指出，“把教材打开”不同于“将知识打开”，因为教材内容中不仅含有学科知识，而且含有联系学生生活、体现学生原有知识经验的生动素材以及进行相关能力训练与提升学生相关情感态度的素材，另外还有分科的学习活动方式。 “概念重建论”主张充分发挥学生在知识学习过程中的主动性，认为学生学习知识的过程是对所学材料进行意义建构的过程，并据此而揭露了传统教学存在的学生被动学习、知识僵化、唯书唯师等问题。这些见解具有创新性、启发性和挑战性，对推进新课改和改进中小学的知识教学有重要意义。但它在论述学生主动建构知识的同时，发表了一些片面的见解，最突出的有下列两个方面。 其一，不加分析地完全否定教师讲授知识的教学方式。诚然，新课改以前确有不少中小学教师是在忽视学生的主体地位和主体作用的教育思想支配下向学生灌输知识的，致使学生被动学习、知识僵化、唯书唯师。但研究教育教学问题决不能绝对化，不能简单地认为新课程引导下的学生一概不需要教师作必要的讲授。“当代课程与教学改革的实践已充分证明，中小学生在完成每一项学习任务的过程中均须采取多种多样的学习方式，学生基本素质的主动发展均须通过多样化的学习方式来实现。”[8]同理，教师也须采取多种多样的教授方式，关键在于多种教授方式的正确选择和巧妙结合。 其二，没有摆正教师教与学生学的关系。它接受了建构主义和后现代主义对这个问题的片面观点，即片面强调“学生是教学的中心”，“教师是平等中的首席”。其实质是把教师教与学生学的关系变成教师围着学生“盲目转”的关系。笔者认为，新课程所要求的教学不应以学生为中心，而应以“学生的发展”为中心，从而将教师的引导作用与学生的能动作用紧密结合起来，使学生在教师的正确引导下生动活泼主动地参与学习。片面强调“学生是教学的中心”是从“以教师为中心”那个极端走到了另一个极端，是对“以学生为主体”的正确教学观的曲解，也是形而上学方法论的具体表现。 美国学者多尔提出的“教师是平等中的首席”的观点是同“发挥教师引导作用与发挥学生能动作用相结合”的教学原则对立的，是不符合新课改的基本精神的。有些论者为了推行多尔的这一主张而把教师教与学生学的关系仅仅说成是民主平等的伦理关系和互教互学关系。如有论者强调：“传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的‘学习共同体’。”于是，“教师由教学中的主角转向‘平等中的首席’。”[9]笔者认为，教师与学生之间存在两层关系。第一层关系是师生之间的伦理关系，即民主平等、互相尊重的关系。第二层关系是师生之间教与学的关系，包括师生之间的文化传承关系和师生相互学习(绝不是互教互学)的关系。“概念重建论”者只肯定了师生之间的民主平等的关系，却否定了师生之间的文化传承关系，歪曲了师生之间互相学习的关系。基于此，他们便认为“教师”的地位只能充当“平等中的首席”，即从变课堂教学为课堂讨论的主观设想出发让教师在讨论中优先发表意见而已。我们认为，那种“平等中的首席”式教师绝不是我国素质教育所规范的教师，而那种连续不断的“信息交流”式的“教学”也绝不是新课程所要求的教学。至于那种否定师生之间的文化传承关系以及把师生相互学习的关系歪曲为“互教互学”的主张，则只会给中小学教学带来大混乱、大倒退的后果。 (四)应当树立什么样的互动知识观 “概念重建论”者以“互动知识观”作为否定客观主义知识观的基本主张，但他们对“互动知识观”的理解和运用有偏颇之处。 “概念重建论”者所理解的“互动知识观”主要包含两方面的内容。其一是直接经验和间接经验的互动。其二是把知识视为个体与社会文化价值互动的结果。如前所述，“概念重建论”的倡导者从这两个方面对客观主义知识观的反驳，都是从个体知识的主观来源这个角度进行的。笔者由此发现：虽然“概念重建论”的倡导者强调“知识兼具主观性与客观性”，但他只讲知识的主观性那一面，忽视了人类以书本知识的形式保存下来的经验，因而忽视了知识具有的客观性，导致对书本知识的轻视。 笔者认为，我们应当树立客观知识与主观知识互动的知识观。这种互动知识观包含三个要点：确认客观知识与主观知识的存在；客观知识与主观知识具有相互作用的关系；在二者相互作用的关系中，客观知识居于首要地位。树立这样的互动知识观具有充分的理论依据和实践依据。 其理论依据就是波普尔提出的“三个世界”的理论。首先，波普尔阐明了两类知识即客观知识与主观知识的存在：(1)主观意义上的知识或思想，它包括精神状态、意识状态，或者行为、反应的意向；(2)客观意义上的知识或思想，它包括问题、理论和论据等等。[6]其次，他论述了客观知识与主观知识之间互动的关系。他认为可以从客观知识的角度更好地理解主观知识的目的及其形成过程，并强调主观知识是指向客观知识的。比如，科学活动本质上是猜想，猜想活动确实是建立在主观意向基础上的，但其目的是获得客观知识。这表明，科学家从主观知识出发的猜测活动对促进客观知识的增长具有重要作用，其最终目的是为了获得客观知识。当我们把这个观点用于分析学校教学活动时就会发现：学生在学习书本知识、现成知识时，他们的理解活动(或建构活动)是主观的，但他们理解或建构的对象以及最终目的却是客观的。由此可见，在课程与教学领域里，我们应当坚持客观主义的认识论立场及其知识观。 客观知识与主观知识互动的关系还具有充分的实践依据，这就是新生一代成长和发展的实践。儿童上学以后，不仅需要学习人类积累的、至今仍有价值的科学文化知识，而且要把这种知识的学习放在主要地位。然而，儿童学习科学文化知识时，又必须联系个体已有的经验和知识。只有通过这两种知识的互动(即彼此相互作用)，儿童才能理解乃至运用所学的科学文化知识，从而构建比较完全的知识。实践证明，儿童从小学到初中、高中直至大学的求知过程就是他们将客观知识与主观知识循环往复地、从低到高地不断进行互动的过程。事实上，这两种知识在儿童和青年求学历程中互动的实践已有几千年的历史了，这一历史过程是求学者从不够自觉到比较自觉、从不够完善到比较完善的发展过程。 综上所述，我们需要树立这样的互动知识观：首先，是以确认客观知识与主观知识的存在为前提，实现客观知识与主观知识的互动。“这种互动的知识观不需要靠否定客观知识、现成知识、书本知识来维持主观知识、个体知识、实践知识、默会知识，也不需要靠否定传授知识来抑制被动学习和提倡建构学习。”其次，在客观知识与主观知识互动的过程中，客观知识应居于首要地位。也就是说，师生须从客观知识出发来把握客观知识与主观知识的互动关系，而不能从主观知识出发来处理这两种知识的互动关系。 收稿日期：2014-10-08 注释： ①转引孙振东的《学校知识的性质与基础教育改革的方向》一文，原载《教育学报》2006年第2期。标签：教学理论论文; 新课改论文; 本质主义论文; 世界主义论文; 互动教学论文; 教育本质论文; 教学过程论文; 数学论文; 认识论论文;