公平性与科学性：高校招生考试制度改革的两难选择，本文主要内容关键词为：公平性论文,科学性论文,制度改革论文,高校招生论文,考试论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
为了体现招考分离的发展趋势，本文所指的高校招生考试制度是高校招生制度和高校入学统一考试制度的统称。高校招考的公平性是指能力相同或相近的青年，无论其出身、收入、地域、种族及性别，都享有同等的高等学校入学机会。高校招考的科学性是指高考能够促进人的全面发展并对其中的优秀人才进行有效地甄别和筛选。就逻辑而言，公平性与科学性并不是一对矛盾概念；但在高校招考制度改革中，公平性与科学性往往成为决策者难以兼顾的两难选择。
一、科举选才中公平性与科学性的演变
我国高考制度是继承了科举制“分数面前人人平等”各种优点的基础上发展起来的一种选拔制度，是至今我国仍然推行的最有效最公平的选拔制度。[1] 科举与高考虽然其选才目的和考试内容有着明显差异，但两者的核心和实质都是考试，都遵循公开考试、平等竞争、择优录取的能力本位的选才原则。如果说我国现有的高校招考制度的建立时间只有五十几年而不足以发现其发展规律的话，那么，从隋代建立发展至清末终结、持续一千三百年的科举制度发展过程，却给我们完整地展示了考试制度发展演变的规律。因此，考察研究科举制度的公平性与科学性演变发展的历史，能为高校招考制度改革提供借鉴和启示。
（一）从科举考试科目看考试公平性与科学性的关系。科举制度许多构成部分包括考试科目、考试内容和录取及第等，都为我们展示了考试公平性与科学性的矛盾演变过程及其规律。
从考试科目的数量演变中可以发现考试选才的公平性和科学性的矛盾关系。一般说来，科目繁多有利于选拔专才，科目少有利于公平比较。[2] 也就是说，考试科目增多意味着选才趋向注重科学性，科目减少则意味着注重公平性。纵观科举历史，科举科目的发展经历了一个从种类繁多到单一科目，又从单一科目走向多样科目的过程。在科举设置之初的隋唐时期，科举常科包括秀才科、明经科、进士科、三礼科、学究科、明法科、明书科、明算科、道科、童子科等16个科目，其中秀才、明经、进士等科主要是选拔具有经术或文学才能的从政人才，明法、明书、明算则选拔法律、文字书法以及数学运算方面的专才。唐代制科则包括贤良方正能言极谏科、武足安边科、茂才异等科、洞明韬略运筹决胜等120多个科目，这些科目主要根据朝廷的需要选拔各种特殊人才。此外，还有兼具制科与铨选性质的博学宏辞科、书判拔萃科等。这些种类繁多的科目不仅为举子们的学习提供了多样化的选择，而且为官僚社会选拔了大量的通才和各种各样的专才。通过科举选拔出来大量的多样化和优质的人才无疑是唐、宋两代繁荣的重要因素，甚至可以说是决定性的因素。从这个角度上说，唐宋种类繁多的考试科目凸显了考试选才的科学性。
但是，这种繁多科目所选拔出的人才之间无法进行横向比较，正如英国学者帕金森所指出：“据说，经典著作的修养和文学水平，对任何人从事任何行政工作都同等重要……事实上，大家同时参加几门科目不同的考试，结果是排不出名次来的，因为无法判断某人的地质学成绩是不是胜过另一个人的物理学成绩，所以把这两门科学统统作为没有用的东西排除在外，至少还方便一点儿。”[3] 其意是多种考试科目不利于选才的公平性。因此，到了元代，这种对考试公平性的片面追求使得考试科目只剩下德行明经科（简称进士科）一科了。中国科举史上从唐代的众多科目演变为元代以后的单一进士科，就含有便于用统一标准去衡量众多考生的用意，在一定意义上说，也就是公平的考虑压倒了效率的考虑。[4] 可以说，科举发展至明清只剩单一科目是考试制度片面追求形式公平性的结果。清朝后期，鸦片战争后的西方文化与技术强烈地冲击着科举制度。由于单一科目无法选拔社会发展所需的多样化专业人才，考试的科学性受到批判质疑。因此，清政府在1887年将算学列为科举考试科目，1898年又增设了经济特科（包括内政、外交、理财、经武、格物、考工等6个科目）。按照当时的发展趋势，科举考试科目又开始朝着多样化方向发展。可见，从科举考试科目演变历史来看，“分久必合，合久必分”的发展规律也适用于考试科目的演变过程。所以，一千三百年的科举发展历史完成了考试科目从多到少再从少到多的循环周期，只不过在生产力发展低下的封建农耕时期，这个周期走得太长。虽然在考试科目设置如何兼顾公平性与科学性的问题上，科举制度并没有给我们提供一个成功的典范，但八股文程式却给了我们一个在处理考试公平性与科学性关系的失败教训。
（二）从考试内容看公平性与科学性的关系。考试内容与考试科目是密切联系的，众多的科目本身就意味着考试内容的宽泛广博。不仅如此，即便是同一科目，其考试内容也有深与浅、知识立意与能力立意之别。唐代与宋代前期，科举科目众多，考试内容极为广博，而且诗赋取士占主流，考试的能力立意明显，因此选拔了大量有用之才。例如，唐宋时明经科的考试内容主要是《易》《尚书》《诗》《周礼》《仪礼》《礼记》《春秋左传》《春秋公羊传》《春秋谷梁传》《论语》《孝经》《尔雅》和《孟子》等13部儒家经典，考试内容极为广泛。明算科是属于自然科学的考试科目，其内容包括《九章算术》《海岛算经》《孙子算经》《五曹算经》《张丘建算经》《夏侯阳算经》《周髀算经》《五经算术》《缀术》《缉古算术》等算经十书，其内容相当专深复杂。可以说，当时的科举考试内容涉及历史、文学、哲学、刑法、农业、军事、财政、数学、书法艺术、品德行为、礼仪等各个领域，上至天文，下至虫豸，几乎无所不包。但宋代王安石的科举改革将明经及诸科罢去，之后朝廷颁布王安石所著《三经新义》作为科举考试的专用教材和标准答案，元代以后各朝均以朱熹所注儒家经典作为考试的主要内容和评卷标准，考试内容从多样化走向了单一化，为的是追求考试的公平性。尤其是到了明清时期盛行“内容为经义、形式为文学”的八股文，虽有利于引导读书备考、防范作弊以及考官客观快速评卷之功用，但在促使教育内容与社会生活严重脱节、造成考生身心畸形发展以及无法选拔经世致用之才方面亦是严重弊端，成为所有“科文”中“唯一只有考试价值而无使用价值的文体。”[5] 八股文程式曾被康熙因感叹其空疏无用而停止过两科，并于1901年被清政府下诏废止，先于科举制而终。由此可知，从考试技术和操作层面来考察，八股文对保证科举考试的客观性和公平性是起过一定的作用的[6]，但对于促进人的发展和选拔真才的有效性等方面却是弊大于利。随着西学东渐，人们对科举制度改革的关注焦点从形式上如何防弊转移到如何革新科举考试内容上来，人们纷纷要求科举考试增加自然科学方面的内容。如：李鸿章在1975年建议把自然科和算术科加入科举考试科目；1884年潘衍桐奏请开设艺学科（包括制造、算学、舆图等科）；1887年陈秀莹奏准算学列入科举考试科目，等。由此，科举考试的试题出现了与自然科学有关的内容。可以说，清末科举考试的内容已经出现了从传统的儒家经典向自然、社会、人文科学领域扩展转移的趋势，这种多领域学科并重的局面无疑是有利于多样化人才成长的。据此，我们可以说，从考试内容的历史演变看，科举制度经历了一个从制度设计之初追求考试选才的科学性到考试取士的公平性甚至发展为畸形的公平，再趋向于多样化、科学化选才的过程。
（三）从科举及第标准看公平性与科学性的关系。科举及第标准的历史演变也能看出公平性与科学性在科举录取中此消彼涨的互动作用。一般来说，科举及第标准若能按考生的考试成绩、平时的才能表现以及社会声望等综合评定，则更能选拔具有真才实学的人，但考生的平时成绩、社会声望等指标容易产生舞弊，因此，这种综合式选拔难以保证选才的客观性与公平性。相反，若“一切以程文去留”，则考试的公平性大为提高，但又会产生“一卷定终生”的弊病，而且还会引发激烈的社会应试风气。唐代流行“行卷”做法，进士科不仅要依据省试三场的试卷，而且要考察考生平时文学作品的实际水平以及其社会声望来综合决定是否录取，“许多主考官或认真执法或迫于舆论，确也选拔了许多才学之士。”[7] 由于在唐后期行卷等做法成为考官徇私舞弊的途径，为了保证考试选才的公平性，宋代禁止了行卷与公荐的做法，而采用糊名制和誊录制等，科举考试越来越客观化与严密化；发展至明清，以考生的试卷成绩作为评判是否及第的唯一标准。这种做法滋生了考生们只重视文才、不重视品行修养的弊病，同时也出现了许多众望所归的有才之士未能及第的漏才现象。针对这种片面追求选才公平性而忽略科学性的情况，许多有识之士发出了像龚自珍所高呼“不拘一格降人才”的感叹与呼唤。
综合上述科举考试科目、考试内容以及及第标准三方面的历史演变中发现，科举制度的每一次改革实质上都是围绕着考试选才的公平性与科学性而展开的。更确切地说，科举考试在制度演变上是沿着以下秩序进行的：在制度设置之初偏重于选才的科学性，在随后发展中考试选才的公平性逐渐占主导地位，甚至走向片面追求形式公平而严重损害选才的科学性；然后发展为在确保考试公平性的前提下，尽可能提高考试的科学性。考察了科举制度发展的历史后，我们不禁产生一个疑问：为何在考试制度建立后会出现“公平优先、兼顾效率”的单边博弈结果，而不会出现“效率优先、兼顾公平”的局面？这主要是因为，从人类社会发展的终极目标来说，公平的价值高于效率的价值。公平，体现平等、公正、人权等基本理念，是人类社会最高的理想与信念；效率则是体现显示的利益、效果，是人类社会生存与发展的必要条件。[8] 公平的相对标准是对大多数人的公平，效率的相对标准是对国家、社会、个人的长远效益。考试公平不仅是教育公平的重要组成部分，更是社会公平的最重要的保障，考试公平承载了太多的社会使命。
二、高校招考制度改革中公平性与科学性的关系
本部分依然选择高校招考制度的三个核心组成部分即高考科目、高考内容和高校招生录取标准作为分析高校招考制度改革公平性与科学性矛盾的维度。
（一）高考科目改革中的公平性与科学性。建国后沿用民国时期各高校自主招生的做法，各校入学考试公共科目有八个，自选科目则各高校自定。1952年实行全国统一高考后，高考科目统一规定为：政治常识、国语、中外史地、外国语文、数学、物理、化学、生物等八科。为了在选才中体现社会专业分工的要求，1954年全国实行文理分科考试，1955年至1963年实行分理工、医农和文史三大类考试，1964年，由于社会普遍反映原有的考试科目偏多问题而将高考科目设置为理工农医和文史两类，文史类不考数学。相对于文理不分科考试，这种文理分科考试更有利于选拔专业人才，也能适当减轻考生的学业负担；但也存在诸如造成文科学生不知理科内容、理科学生无心学文的片面发展等弊病。20世纪80年代实行改革开放以后，社会经济发展急需大量的不同类型和层次的人才，原有分文理两大类考试选才的做法无法充分满足这种需求，也不利于考生的多样化发展和高校发展各自的办学特色。为了满足社会发展的多样化需求，上海市在1985年实行“3＋1”的高考科目改革方案。接着，海南、云南、湖南三省在1991年试行“三南”科目设置方案。1995年，除上海外，全国各省市实行“3＋2”方案。1999年，广东试行“3＋X”方案。至2003年，全国范围内所采用的高考科目设置方案至少在六种以上。这种多种多样的高考科目改革方案反映了社会对高考科学选才的诉求。从评价标准来说，一个好的高考科目方案应该让考生和高校都有自主选择考试科目的权利。但目前这些高考科目方案都面临一个共同的问题：要么使考生更加偏科（如“3＋X”方案，许多考生在“X”中只选择一科），要么增加考生的学业负担（如“3＋大综合”方案，文理所有科目都要考）。 这又是一个科举考试已经出现过的两难问题，在现代高考中表现为考试科目组多有利于选拔各种专才但不利于公平比较，科目组少则有利于公平比较但造成学生片面发展。正如刘海峰教授指出的：“有的论者不明白公平客观与选拔专才往往难以兼顾的道理，提出要让高考促进学生个性的发展，或设置一些针对某些专门领域的考试科目以突出个性并决定取舍。实际上，要求高考在统一测试的同时又能在促进学生个性发展方面起重要作用是难以成功的。
（二）高考内容改革的公平性与科学性。高考内容既涉及考试内容以知识立意还是以能力立意的问题，也关系到考试内容能否超纲的问题。一般来说，若在大纲内以知识立意为主，则因试题有统一标准答案而有利于客观公平比较；但由于出题范围固定，时间久了容易导致出怪题、偏题的现象出现，这是极不利于考生的身心发展和科学选才的。八股文取程式就是因为出题范围只能限定在四书五经内，到了明清便出现了大量的偏题和怪题，走入了命题的死胡同。有学者对此现象作出分析：“从命题的实际运作来看，考试制度实行较长时期后，若教材和考试大纲未变而又不允许超纲，则很容易出偏题甚至怪题，为了保持区分度和难度，出题者往往不按常规命题以扩大命题的范围。但出偏题势必增加考生的学习负担，使考生穷于应付，并随时迎合新内容和新题型想出新的对策，于是便会出现水涨船高、层层加码的命题趋难现象。”[10] 传统高考都以知识立意为主。20世纪80年代后，随着我国社会由计划经济向市场经济的转型、经济全球化以及以电脑、通讯、网络为标志的新技术革命的影响，高考的知识本位取向已经严重脱离了社会发展的需要，以知识立意的高考内容受到社会各界的强烈抨击。在这种时代背景下，高考内容以能力立意则顺应了社会发展与个人发展的需求。也就是说高考不仅应重视知识的全面检测，而且更应注重能力发展测试，能力测试的重点也由原来的记忆能力、理解能力和初级思维能力转向独立分析能力、综合解决问题能力和创造性能力。在唐代中期，以能力立意的进士科之社会地位之所以能超过以知识立意的明经科，这说明了在选拔真才方面能力立意显然比知识立意更具有科学性。当今许多人批评说高考成为推行素质教育的障碍，其中很重要的一个理由是现有的高考还是以知识考试为主，且内容脱离社会生活实际和考生生活经验。这些批评虽有一定道理，但不知这些批评者是否知道能力立意往往与“超纲”联系在一起？关于能力立意与“超纲”的关系，笔者认为若要体现能力立意，那么高考试卷命题就必然会“超纲”，因为能力是根据已有知识解决未知的新问题所表现出来的心理品质，而这些所谓“新问题”是不可能预设在考纲之内的，否则就不是“新问题”。在不允许“超纲”的命题原则限制下，要真正体现能力立意几乎是不可能的，这是个两难问题。要体现能力立意，就必须允许“超纲”，至少是允许不拘泥于大纲。1999年的新课改提出高考命题“既遵循大纲，又不能拘泥于大纲”的重大改革措施，“这是全国统考五十多年来命题原则的重大改革。然而，遗憾的是这个原则尚未及时认真执行，就被废除了。”[11] 能力立意虽有利于引导中学走出片面追求升学率的怪圈，将能力水平高的考生选拔出来，但在操作中常常遇到公平性的问题，如考试题型中的论述题以及国文与外文中的写作题。由于这些主观型的试题不可能有统一的标准答案，评分误差就可能较大，若为了控制评分误差而人为地确定评分标准，那就可能会因格式化标准而遗漏一些高水平的试卷，因为高水平的试卷往往是不拘一格的。
（三）高校招生录取中的公平性与科学性。一般而言，在高校招生录取中，统一招生考试有利于公平性，而自主招生有利于选才的科学性。由于统一高考存在着不利于发展创新能力、压抑考生个性以及缺乏灵活性等弊病而受到许多人的诟病，要求废除统一高考的声音也不少，如有学者认为统一高考制度“泯灭人一生中最有创造性年华的发展，让富有想象力的学生沉湎于死记硬背和冗长繁琐的揣摩求证之中”，其影响与科举制使强盛的中华民族日益衰落的后果并无二致，因此，废除统考制，就是要避免鸦片战争的历史悲剧重演。[12] 但更多的学者认为应该坚持统一高考，理由是“其一，公平、公正、公开，可比性强。其二，具有规模效益，节省人力财力物力。其三，统一高考在维护多民族国家的统一和社会安定团结方面发挥着重要的作用。”[13] “从制度上排除了考试之外的人为因素的干扰，有效地保证了考试的公平与健康发展，使全体国民享有平等参与接受高等教育和追求社会地位竞争的机会。”[14] 主张统一高考者强调了统一高考有利于彰显公平性的优点，而主张废除者则抓住了统一高考不利于考生个性及创造力发展等考试选才科学性方面的短处。问题的焦点还是集中在高考能否兼顾考试的公平性与科学性。
既然统一高考受到了抨击，于是人们相继提出了能摆脱统一高考弊端的保送生制度和高校自主招生制度等改革措施。这两项制度在理论上可以说有利于人才选拔的科学性，即有利于把具有个性特长、创造力突出、品德优秀的考生选拔出来，但在实施过程中也产生了许多涉及公平性的问题和争议。以高校自主招生为例，其最大特点是在选才的科学性上具备优势，但其操作的公平性却受到质疑。从理论上说，各高等学校有权自主决定招生考试的方式，但从中国目前的实际情况看，要由各高校单独举行考试，操作起来会有很大的难度。[15] 关于自主招生的利弊，有学者指出：“普通高校实行自主招生有助于中学全面实施素质教育，形成多元化人才培养模式，有助于多元化选拔人才，也是实现科学选才的重要保证。”[16] 也有不同意见认为高校自主招生有可能是对公平选才的一次严重冲击，因为在自主招生中，由于不同学校所选取的考试内容不同、方式不同，抹杀了高校招生中的可比性问题。[17] 从2005年42所自主招生高校几乎都没有完成给定的5％的自主招生额度来看，自主招生在实践中遇到的最大障碍是社会诚信缺失的问题。既然社会公认考试是保证公平的最有效手段，那么在保送生制度和自主招生制度中采用考试来遏制人情泛滥也不失为一种较为合适的折中选择。
总之，在如何兼顾公平性与科学性方面，科举时代和当今高校招考改革都陷入了一个思维误区，即期望通过一次性的统一考试同时兼顾好公平性与科学性的关系。在这方面，科举给我们的是一个失败的教训，而现有的高考科目改革也在迷惘探求之中。放眼世界，我们惊喜地发现，于我们同处儒家文化圈的日本和台湾的大学入学考试制度改革可以给我们高校招考制度改革提供了有益的启示。日本经过长期探索，于1979年开始采用国立、公立大学入学两阶段考试办法，第一阶段的考试称为“全国共同学力第一次考试”，由“大学入学考试中心”组织命题，考生必须参加全部5个学科7门科目的考试，即国语、社会、数学、理科、外国语，其中有几门科目可供考生选择。第二阶段考试成为“第二次学力考试”，由各个大学自行组织命题，根据本校学科专业特点单独实施的学力考试、小论文考试、口试等，考试方法灵活，或笔试、或口试、或实际操作。各大学根据两次考试成绩，并辅之以中学调查表进行综合判定，决定是否录取。台湾在2002年开始实行大学多元入学新方案，采用“两阶段考试”：第一阶段为学科能力测验，考试科目为国文、英文、数学、社会（包括历史、地理、三民主义、世界文化、现代社会）、自然（包括基础物理、基础化学、基础生物、基础地球科学、物质科学、生命科学）五科，命题较为简单，主要考查考生是否具有读大学一般所应该具备的学科基本能力；第二阶段考试为制定科目考试，考试科目有国文、英文、数学甲、数学乙、历史、地理、物理、化学、生物等9门，命题较难，由校系根据专业需要指定9门科目中的2～3门作为考试科目，考生根据自己的志愿、兴趣、能力选择其中部分科目，主要考查考生是否具备院校、系科所要求的专业学科或术科知识与能力。两阶段考试，均由“大考中心”统一命题并组织统一考试。从上述日本和台湾采用两阶段考试来看，第一阶段考试的目的都是为了测验考生知识和能力发展等基本学力，这些是每个大学生所必须具备的基本能力和素质，也是可以横向比较的，目的是保证考试的公平性。第二阶段考试是为了考查考生是否具有学习某个系科专业的性向和潜能，这些不同学科专业所需能力之间是无法比较谁优谁劣的，而且大学和考生都有选择科目的权利。因此，第二阶段考试突出考试选才的科学性。笔者认为，日本和台湾的大学入学两阶段考试制度较好地兼顾了考试的公平性与科学性矛盾。结合我国现有社会发展水平和道德诚信状况，我们可综合借鉴日本和台湾的做法，即采取大学入学两阶段考试的办法：第一阶段考试主要考查考生的基本学力，高中9门科目都考，但对不同科类的考生可采用难度不同的数学和语文试卷；第二阶段考试可根据高校分类进行，那些办学水平和社会诚信度高的大学可以采取自行或联合组织命题考试，根据考试成绩以及考生平时表现记录来决定是否录取。其余大学系科则采用全国或分省统一命题的科目中指定2至3门作为入学考试科目，然后根据两次考试成绩决定是否录取考生。另外，台湾大学多元入学方案中的“推荐甄选”入学渠道也值得我们借鉴学习。
三、几点启示
从上述对科举考试到当今高考改革有关考试公平性与科学性关系的论述中，我们可以总结得出以下几点启示。
首先，在考试制度改革中，我们应该遵循什么原则？从历史考察和现实论证中发现，当选才的公平性与科学性发生冲突时，最终结局往往是公平优先。也就是说，高校招考制度有关追求选才科学性的改革都必须在确保考试公平性的前提下进行，否则这项改革就很可能会失败。
其次，在考试公平优先的前提下，我们怎样才能提高考试的科学性？借鉴日本和台湾的做法，我们可以采取两阶段考试来综合决定考生是否录取的方式来提高考试选才的科学性。最后，在不同社会发展阶段，高校招考制度改革的侧重点是否不同？虽然考试制度改革是以公平性为前提的，但在不同社会发展阶段的侧重点可以有所区别。如果说效率原则会促进社会主义加速发展、经济繁荣和财富增加，而公平原则会导致社会关系协调、政治昌明和秩序稳定。[18] 那我们也可作进一步的推论，即当社会发展差距扩大时，高校招考制度改革的重心应是考试的公平性；当社会发展稳定、差距缩小时，则可更多关注选才的科学性。同时，当改革倾向于要提高考试选才的科学性时，我们必须要充分考虑社会道德诚信水平。
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