开发研究型课程的实践与思考，本文主要内容关键词为：课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究型课程的初步实践
研究型课程是研究性学习的物质载体，近年来我校在这方面进行了初步的探索实践。
1.以学科知识为基础的自研性学习
我校开展了数学的“问题教学”和“分层教学”。自研性学习的前提是充分考虑到学生的个别差异和个体的内差异，尽可能充分反映学生对数学的不同要求，使每个学生都能学习适合于他们自己的数学。我们的目标是实现不同的人学习不同的数学，各有侧重，为学生提供选择课程的机会。
1990年起，我们的数学实验班，主要为本校教师和外聘专家给学生开设较高程度的研究型课程，这可视为一种研究型课程的雏形。
1993年，我们对研究型课程的认识进一步明晰，对数学资优学生，从高一起就打破常规课程的束缚，组织他们进行自学、研习，让他们自己在研习中自主学习，发现问题、解决问题。这一改革的效果是明显的，其中数学尖子学生瞿振华以全国数学集训队第一名的成绩进入国家队就是一个例证。
1998年迁入新校后，我们在数学课上进行分层次教学，分为A、B、C三个层次，A层为研究性课程，B层以市重点中学要求的课程，C层以上海统一的高中数学大纲为准。让学生自由选择教师，教师有针对性地选择教材，确定教学方法。这方面的工作才刚刚起步，有待于进一步总结经验，提高认识。
2.按学科之联系为特征的综合性学习
综合性学习的提出源于自然界的整体性和综合性，原有的学科分类只是人为设置，综合性学习、研究则有利于学生形成合理的知识结构和解决实际问题的能力。这方面，我们有特色的课程是环境教育课程，以选修课、活动课的形式出现。环境教育涉及到历史、地理、生物、化学等多学科，还涉及到中学教学内容未涵盖的学科如环境科学的各个子学科。我们在课程实施中充分发挥学生的主体作用，支持成立了“环境保护小组”和“环保协会”。在师资方面，我们还借助于上海环境科学研究院。在学习过程中学生撰写了大量论文，其中陆相宇同学的论文《汽车尾气中铅污染的调查》获第四届国际环境科研项目奥林匹克竞赛铜牌。
学生进行天文方面的科学研究也取得显著成果，其中1999年观测到狮子座流星雨，拍摄的“海尔——波普”彗星照片在中央台播放。
3.按学科特点突出知识应用的操作性学习
我校语文教师开设了“时文分析”课，将电视台的“焦点访谈”、“新闻调查”等栏目迁移到必修课的教学中，针对热点问题让学生谈体会，培养他们分析问题的能力。同时将语文教学课堂有计划地迁移到社会，指导学生写出了大量的论文。
4.按社会、生活专题为目标的专题性研究课程
这种专题性研究课程主要是培养学生创造性思维能力，不仅让学生适应社会，而且在动手中形成新认知模式和行为模式。我校开设了“创造学科”，目前为实验班的指定选修课，旨在开拓视野和思路，体会创造的喜悦。创造性思维特别需要一种团队精神，它不但体现出个体的创新意识，而且反映集体的智慧。在今年的全国头脑奥林匹克竞赛（OM）中，我校代表队依靠集体的智慧夺取了“弹力车”项目的高中组冠军，作品——环保车的创意博得了评委专家的一致好评。
5.青年党校和邓小平理论学习小组
目前，我们已做到了“三进”，即邓小平理论进课堂、进教材、进学生头脑。邓小平理论的学习主要以学生研习为主，培养学生以小平理论为指导，分析中国现状，提高政治思想，增强社会责任感。学生带着问题去思考、讨论，其效果是灌输法无法比拟的。在暑假中，学校计划组织部分学生到社会中去考察，其中包括到贫困地区和井冈山革命根据地考察交流。
二、研究型课程建设的构想
研究性课程是学校课程体制改革的一个重要组成部分，根据上海市二期课程改革精神，将要构建三类课程，即国家、地方、学校课程。延安中学在第一轮课改中，初步形成了必修、选修、活动“三板块”课程，其中的选修、活动课具有延安中学特色。例如电脑网页制作、球类运动、天文观测、数学应用等已基本形成系列。
在学校的三年发展规划中，我们将着眼于学校课程的建设。按计划开设“综合科技课”等新兴选修活动课程，综合实践活动板块中研究性课程的设置，为高中阶段活动课实践的发展水平的提升，找到了一个新的生长点，并逐步形成以“研究性课程”为中心的“学校课程”，发挥我校“理科见长”的优势，培养学生的创造性思维能力。
我们把研究型课程作为深化课程改革的一个突破口，我校成功地举办了以课堂教学为中心的素质教育研讨会（1999年5 月）和青年教师教学评优（2000年5月）活动，这些活动都是对研究型课程的有益探索。在已有的课程类型基础上，渗透研究性的因素，既保持学科知识的系统性和完整性，又强调培养学生的创造力和综合应用能力，把素质教育的思想真正落实在课堂。实践表明，我们的许多优秀教师，正是在原先的学科课程教学中，既有效地指导学生掌握了基础知识和基本技能，又培养了学生的学习主动性、积极探究的意识和能力。可见，在现有的学科教学中重视培养学生的探究精神和能力，是可能的，也是必要的，而且是教学上的高境界。
三、研究型课程建设中需把握的几个关系
1.科学知识的学习与实际解决问题能力的关系
科学知识是人类长期积累下来的关于自然界和人类社会（包括人自身）的认识成果，目前的科学知识以学科知识的逻辑体系为序。它是前人实践的智慧结晶，也是后人实践的基础和新起点。人类通过学校教育对学生传授科学知识，可以缩短人类认识成果的过程。
实际解决问题能力主要是指在一定的理论指导下，使用各种工具、试验操作，制作模型等方面的技能和观察、想象、理解、创造等方面的能力。
从两者关系看，知识是能力的基础，能力是知识的应用。在教学过程中，不能只让学生从书本知识到理论观点，总是停留在抽象思维的层面上学习，更要关心学生学习过程中的实践活动，根据教学大纲与知识要求，创设各种情景与任务，让学生在完成任务的过程中，既学到科学知识，又培养了解决实际问题的能力。
2.认知能力培养与情感体验的关系
认知能力培养源于认知心理学的基本假设：学生的行为始终是建立在认知的基础上的。认知心理学家研究的对象是学生处理环境中各种事件的内部心理活动，并试图解释学生头脑中的认知结构。他们关注的是学生头脑中认知结构的重建或重组，重视学生的思维过程和思维方式。
当然，认知学习或认知能力的培养绝非学校教育的全部，因为学校应该使学生各方面都得到发展，所以学校课程要关注学生的情感体验，这一思想是人本主义心理学家提出的。这一派学者（罗杰斯）认为，如果课程内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。课程内容必须与学生所关心的事情联系起来，并允许学生探索自己所想的所关心的事情，学生才能最有效地、最有情感地投入学习。研究型课程就是强调认知与情感的配合，即通过把情感因素增添到常规课程中去，赋予课程内容以个人意义，如果对此不加注意或注意不够，学生就可能产生厌学情绪。
3.自主学习与合作精神培养的关系
研究型课程旨在提倡学生进行研究性学习，在这样的学习过程中，关键是看学生能否有所发现，有所创造，这首先是学生个体发挥主观能动性，进行自主学习的过程，但是它同样重视师生共同参与，共同承担责任，也强调学生之间互相激发思维，取长补短，密切配合共同完成课题任务，在实践中培养合作精神。为此，我校在校训“自信、自强”的基础上，提出“自主学会学习，自立学会做人”，并将“四自”作为学校的科研主课题，融于学校的全部教育活动之中。
4.学生的主体性与教师主导性的关系
毫无疑问，现代教育理论告诉我们，研究型课程的实施反映了一种新型的师生关系，这种关系是学生完成“学”，教师完成“教”的前提和保证，这是因为，课程变革的最终目的不是仅仅变革教学内容和方法，而是变革人，通过实施研究性课程，最终目标是充分发挥学生的主体性，让学生成为学习的主人，使之从作为权威的“固定知识”的束缚中解放出来。与此同时，教师从知识的传授者，知识的占有者的权威地位变为学生学习的引导者、指导者，这种新型师生关系的确定，不仅是一种教学方法的发展，简直就是一种人际关系的“革命”。
这里应该指出的是，开设研究性课程成功与否的关键是教师。崭新的课程，首先要提高教师的理解和认识，因为他们是课程实施中最直接的参与者。西方有学者认为“课程实施的最大障碍是教师的惰性”。这里的“惰性”，我们可以把它理解为“习惯做法”。所以，我们学校领导重视一种气氛的形成，让所有的教师都感觉到他们的意见和建议是受欢迎的，并尊重他们的各种尝试，重视教师在教学中发挥主导作用。结论是清楚的，21世纪的教师应该是探究型的教师。他必须在社会、科技和学生的发展中不断完善，才能肩负开设研究型课程的重任。