“科学主义”与“伦理主义”的冲突与交汇，本文主要内容关键词为：科学主义论文,伦理论文,冲突论文,主义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国学术界在论及以赫尔巴特为主的传统教育与以杜威为主的现代教育之间的区别时，往往一致赞同所谓“三中心”的对立。而我以为，这种观点仅仅着眼于现象上的差别，还未把握住其本质上的不同，尤其是对之所以产生这样的对立的深层原因以及教学理论在此以后发展的双向性不甚了然。本文试图指出，这两种教育观的对立源于两种不同层次的思维方法，这就是“科学主义”方法与“伦理主义”方法。通过这样的区分，将使我们对过去与今天的教学理论研究与评价有一种新的认识。
一、“科学主义”传统概说
在夸美纽斯以前，教学理论研究大体上遵循着“目的论”的思维方式，即知识、技能的获得是第一义的，而具体要用什么手段并不重要。因此，在早期的教学活动中大量要用施加条件、训练、灌输、机械记忆、体罚的方式，呈现“不择手段”的特征；相应地，早期的教学理论也体现了经验总结的性质，即教育家们把自己在长期的教育实践中所摸索出来的行之有效的做法，不加论证地转换成理论原则的表述，其表达方式与格言、谚语相等同。这样的理论还谈不到研究，因为还没有什么独到的方法论用之于对各种原则、方法的证明，仅仅是对对象作感性、直观的把握与规定而已。
夸美纽斯第一次摆脱了这种理论表述方式，他并不是从经验总结的层次来给出理论，而是开始把教学列为思维中反省的对象，提出了一种论证教学理论的方法论，这就是“教育的自然适应性”原则，译成今天的话，就是在自然的活动与人的活动之间找到了优美的“平行关系”，人的活动，包括教育教学活动，都必须根据自然的法则进行安排。
这种方法论的提出的重要性在于，过去那种感性直观的规定与经验性总结并不能构成理论，理论的形成必须根据一种方法论进行演绎与证明。自然适应性原则的提出，为目的论式的教学活动提供了另一套安排、评价的标准。换言之，目的论要求教学活动不择手段，而夸美纽斯则为选择“手段”自身提供了合理性标准；而手段本身并不仅仅是从属于目的，还要服从另一法则，这就是儿童身心发展的规律。
虽然夸美纽斯的《大教学论》湮没了几百年，但后来的教育家们从卢梭那里又接过了“自然教育”的思想，并作为主要的方法论基础来规定教学过程，这在赫里巴特那里，发展到了古典主义教学理论的极端。
从夸美纽斯到赫尔巴特，一脉相传的教学理论的发展有两个最主要的特征，第一，教学的目的就是最高效率地完成预定的教学任务；第二，教学过程的安排必须在教与学之间找到最恰当的对应关系。赫尔巴特之所以称之为科学教育学的奠基人，就在于他对儿童的学习心理有一个系统的描述，即统觉说，在此基础之上构成了教的四段法。
从夸美纽斯到赫尔巴特，教学理论的研究已经完成了科学主义方法论基本思路的建设。所谓科学主义方法论的本质特点是：教学的目的就是最大地提高工作效率，以争取在最短的时间里让学生牢固地掌握最多的知识；另一方面，要提高效率，就必须用科学的方法来研究儿童的学习与发展过程，从而科学地论证教的方法，以使教的行动不致产生浪费，每一行动都能恰到好处地促使学习。
宏观上看，科学主义研究传统的形成，是与西方十七世纪到十九世纪的科学技术迅速发展的大趋势相并行的。自然科学的迅猛发展给人们造成了深刻的印象，认为通过科学的发展与技术的提高，不仅可以改变自然，而且可以改变人类自身。这一历史现象也给当时人们的思维方式造成深刻的影响，一切事物都必须置于思维的客体地位，都可以用描述、分析的方法去把握它、改造它。科学主义思维方式从自然科学渗透到社会科学乃至教育学。在教学理论研究中，人们密切关注着对儿童心理的自然发展规律的客观描述，以此作为教的理论的科学基础。赫尔巴特、第斯多惠、乌申斯基等等都把心理学看成是建立科学教育学的重要的基础，重教学的效率，重教学过程的科学安排构成了十九世纪的一种乐观的教学理论研究方法论。随着十九世纪下半叶科学的儿童心理学的兴起，科学主义教学理论传统更是一发不可收拾。然而，一股反叛的势力也就在这喧嚣一时的科学理性浪潮中悄悄的滋生了。
二、“伦理主义”的复苏
当重效率、重科学地设计教学过程之风愈演愈烈之时，尤其是十九世纪末的赫尔巴特派在新、旧大陆的教学实践中占绝对统治地位时，人们忽然发现，实践中教与学之间的关系已逐渐演变为一种机械的传动关系，效率的提高以丧失了人性为代价，课堂中学生的学习变得枯燥无味，成了与现实生活隔绝的象牙之塔，教师的动作按照教学理论所编定的严格的程序运行，毫无发挥创造性与想象力的余地。教学理论演变为一种“泰罗制”，机械、形式主义之风弥漫着整个教育过程。
相应地，诚如马克思所指出的，资本主义大工业机器的盛行，虽然在提高整个社会的效益方面是以往任何社会所不能比拟的，但因此也付出了惨重的代价，使工人从人逐渐蜕变为机器上的一个附属的螺丝钉，资本主义生产是以牺牲人的全面性与整体性为代价而得到发展的。
同样，科学地安排教学工艺以最大地提高教学效率的科学主义教学理论，也导致了教室中与工厂车间中相似的效应。在教学中，教师只是作为一个机械的动力装置，而学生只是在记忆、理解、推理方面获得了发展，而作为人的整体性与全面的丰富性都因此而丧失。更为重要的是，一切为了未来的生活，学生牺牲了现在的生活，在教学中得不到人性的尊重，瞬间的人的价值的体现淹没在对“美好生活”的期待之中。
于是重人的活动，人的情感，人的兴趣、爱好、倾向，人的全面性，尤其是瞬间人的地位与价值的实现的教学实践悄悄地兴起，进步教育运动与新教育浪潮在科学主义教育理论与实践走向极端时悄然屹立在它的对立面。这些运动的宗旨就在于要求在教学过程中重视儿童的人性、自由与全面的发展，重视教师与学生之间平等、民主的关系形式。作为反机械教学的一股新的思潮，它在初现端倪之时便迅速扩展到全世界，在本世纪二、三十年代达到巅峰。
从理论上说，最先敏感到科学的发展与伦理道德的衰落之间的二律背反的教育家还是身处十八世纪的卢梭。他认为科学的发展必然导致道德的破坏，为此他在丰富多义的“自然教育”思想中一再强调儿童善的天性的自由发展，强调教学过程中教师要尊重儿童，尊重儿童的全面性与丰富性，尊重儿童现时生活的乐趣。然而他的后继者们都只是从卢梭那里找到了身心发展的自然规律与教育之间的对应性，而无视其中所包含的丰富的伦理学思想。杜威在创立了自己的思想体系之后，从卢梭的著作中忽然发现了自己的思想之源头，这就是“儿童中心说”。
凭心而论，杜威并不是绝对强调教学过程中的极端的儿童中心主义的，他在科学主义与伦理主义之间走着反对“非此即彼”的独木桥，然而他所提出的一系列原则却给进步运动中的某些极端做法提供了理论上的支持。如儿童中心论，从做中学、教育即生活、学校即社会等等，这些原则被他的信奉者从伦理的角度在实践中发挥至极端。
在欧洲的新教育运动中，象尼尔的萨默希尔学校在尊重儿童的自由的时候走向了彻底放任的地步。如此的实践就构成了与注重科学主义的传统教育相对立的所谓现代教育运动。
在我们今天看来，传统教育以重效率、重科学设计教学程序为特点，充分体现了科学至上、技术至上的精神，但因此也在实践中丧失了儿童的自由与教师的创造性。作为对立面的现代教育，注重的是教学过程中的伦理因素，强调教学过程是现时生活的过程，教师与学生的关系不应该是机械的推动关系，而应该是人与人之间的关系，教学过程中师、生应该互相尊重，他们在人格上是平等的，在活动中是民主的，作为参与活动的主体来说是自由的。
伦理主义教学理论与实践本身在否定传统教学的忽视人性之缺陷上是合理的。但按照历史发展的辩证法，物极必反，当现代教育家们过份强调了儿童的活动、兴趣、爱好、自由、强调教学过程中的民主、平等、师生关系时，即又以丧失了教学的效率为代价，以至于在基础知识的传授、基本技能的训练方面损失尤大。伦理主义成了科学主义的不相容的对立面，也许五十年代末美国朝野因空间技术的落后而纷纷谴责进步教育，是对过份强调伦理主义教学的一个绝好的历史注脚。
客观地说，杜威并没有过份突出教学过程中的伦理的一面，新教育运动中的某些人的做法如蒙台梭利、德克乐利也在继承着科学主义的头绪艰难地迈进。但当时的潮流已淹没了他们工作的特色，反而将他们树为强调伦理主义教学的理论上的先导，这实际上是不公正的。
当我们今天反思教学理论与实践发展史的这一段反复与冲突时，我以为，“传统教育”与“现代教育”的本质区别不在于表面上的“三中心”的不同，而是双方执着于教学过程中的一个侧面，一方以提高效率，科学地对待教学过程为主，另一方则以损失效率而重视教学过程中人的因素、伦理的因素为主。正是这样两种不同的思维方法论导致了理论与实际中的种种差别。而这两种方法论的更替并不是偶然的，它们是世界性的普遍的思维方式的改变的结果。在十九世纪科学技术蒸蒸日上的时代，人们尚未看到机器对人自身的影响，只是看到了它所对提高效率的优越性；当十九世纪末科学技术对人自身产生危害后，人们对对自我的存在、人性的丧失尤为关心。二十世纪初兴起的民权、人权的呼声就是一种人对自身存在的觉醒。只有抓住了这样的历史变化，抓住科学主义与伦理主义在世纪之交的冲突，才能理解传统教育与现代教育之间的冲突的根源。
三、科学主义与伦理主义的交汇
传统教育与现代教育的偏执，使教学理论研究向双向发展，给我们今天认识教学的本质提供了绝好的教训。然而，科学主义与伦理主义实际上反映了教学同一过程的两个不同的侧面，非此即彼与顾此失彼同样都是片面的。下面试图从理论上来阐述建立教学过程的各种价值标准以及它所在同一过程中的融合问题。
这种融汇的基础便是对“教学”一词的涵义的澄清。对“教学”的理解，绝不能把它看成如时下所理解那样是“教”与“学”的结合，更不能看成是两者的叠加，教学一词中不包含独立的参与主体，它只是指“关系”，指参与主体之间的活动所构成的一种独特的人际关系方式，只有抓住这个“关系”，方能从本质上理解课堂生活，才能理解历史上的各种课堂活动的意义上的延续与差别。
既然教学作为一种特殊的人际关系存在着，首先就必须对其存在之必要性作出论证。这种人际关系为什么得以构成并成为思维中独特的对象呢？这是因为它能够完成教育目的所交付的任务，它能够通过传授知识，训练技能来培养教育目的中所规定的理想人格。它之存在的必要性就是它能够作为一种手段来完成目的。这样，目的便构成了教学的基本任务以及衡量教学是否成功的关键标准。这是思考教学的第一套价值标准，就是把教学的结果与预设的目标定向相比照，来衡量教学的效率。因此，教学从它存在的开始，就注定了它是一个以效率为第一追求的活动。
在远古时，片面强调了目的，而没有对手段本身作出合理性证明。这时的教学自身并不存在合理性判断标准，或者说以“不择手段”为标准。然而，自夸美纽斯以来，教育家们从哲学认识论，从心理学的角度来重新审视教学过程，重新建立教学关系，于是便有了第二套衡量教学的标准，这便是“科学主义”的标准。虽然效率仍然是基本标准，但仅重效率而不择手段，它已不行了，手段自身成了思维中反省的对象，一种教学关系秩序的建立，只有同时符合了目的标准，手段自身的标准，才算是合理的关系，后者是一种思维中的工具理性的实践。
工具理性要求教学关系必须依据一种新的标准来建立，这就是从哲学，心理学的角度详细描述认识与学习的性质、过程、条件，并在此基本上构建出相对应的教的原则、方式与方法。建立关系之秩序的理论基础与衡量标准，并不是来自教育目的，而是来源于认识论、心理学。但建立这种关系的目的仍然是为了更快地提高效率。因而，虽然教学关系的建立有了新的标准，但仍旧是为了磨砺工具以更好地为教育目的服务。
这一思路绵延不绝三百多年。随着学习、发展心理学的兴起，哲学对认识过程的描述逐渐让位给心理学。从培根、洛克的经验论、沃尔夫——莱布尼兹的先验论逐渐过渡到裴斯泰洛齐的要素论、赫尔巴特的统觉论，从官能说、白板说逐渐过渡到联结说。时至二十世纪，哲学上对认识的描述与说明已摆脱了单纯的先验论与经验的纷争，而逐渐为活动论、实践论、发生认识论所代替，而心理学的独立与分化，像机能主义、行为主义、格式塔、认知主义都提供了各种五花八门的发展模式与学习模式。无论如何，不管具体的关于发展与学习的模式如何不同，从思维方法论上看，无非就是一点，对学习、发展的描述与揭示愈精确、愈科学，那么，对教的原则、方式、方法的规定也愈科学、愈有效，对教学的效率来说，也就愈能得到迅速提高。考察二战以后出现的各种教学理论，像赞科夫的一般发展、布鲁纳的发现法、布卢姆掌握学习等，无不以效率为头等目标，以科学地规定教与学的新秩序为主要任务。这就是把教与学的关系的建立推向科学研究的客体地位，更为精确、经济地组合教与学的关系，以获取最大的工作效益。赞科夫曾认为凯洛夫的理论属于传统理论，而自诩为现代理论，实际上他的“现代”成分只在于把关于学习、发展的认识论、心理学理论现代化而已，其实质仍然是“科学主义”一线的。我国学者前一段时间在讨论传统教育与现代教育的区分时，也没有能够从本质上抓住他们的科学主义经线，因而只能从现象上对二战以来的“新”教学理论作含混的归纳。如果我们能够看到他们仍然以效率为重心，那么，不管他们如何使认识论、心理学基础花样翻新，其理论实质仍旧摆脱不了夸美纽斯所建立的“教与学之间的平行关系”的总范畴。
科学主义的研究方式是否还有必要？只要教学关系的存在必要性仍旧是从目的论中得到证明，教学仍旧是服从目的的一种手段，那么，这种研究方式永远是必需的。教学就是要提高效率，就是要在更少的时间内传授更多的知识与训练更多的技能。因此，坚持科学主义的研究传统是发展教学理论的总方向。这一点为进步教育、新教育的某些实践者所忽略，以牺牲效率来换取其它的因素，这是完全错误的。科学主义传统要求我们在建立教学关系时，必须依据最科学的关于发展与学习的理论，来规范最有效的教的行动，以获取最大的工作效率。这种研究也就会因关于发展与学习的理论的不断的发展而进展。
然而，对进步主义与新教育在历史上的存在也不能因坚持科学主义传统而一笔抹杀，它们实际上从另一个角度揭示了教学关系的另一重属性。片面坚持科学主义的传统将会使得教学关系沦为物—物的机械关系，这是十九世纪的实践的教训。我们还应该密切注意到，教学关系不仅是作为一种工具存在，而且还是一种人—人之间关系，它还表现为一种伦理的性质。从本质上说，教学虽然是一种工具，但工具理性并不是其合理性的唯一判断标准，它不作为人的生存方式而应该从人的角度、从伦理的角度去对待。仅仅效率高，教与学之间的关系从科学上丝丝入扣，还不是好的，甚至还可能是不道德的教学，好的教学还必须是人的现时的生活与活动的过程，必须有另一套判断标准，这就是伦理学标准，支持这一标准的研究就是伦理主义的研究传统。
伦理主义的传统并不要求教学作为一个工具，而是作为一种存在着的生活方式，在这种生活中，教师与学生之间的关系准则必须符合一系列独特的伦理范畴，如尊重、自由、民主等等。只有教学中的行为规范符合了这些标准，才算是好的教学。二战以后的存在主义教育哲学思潮，则接过了伦理主义传统的余绪，力图强调教学关系中人的因素，使伦理主义研究方式有了新的发展。
我们今天在建设教学理论时，决不能以“非此即彼”的方式进行思维。但反思我国近年来的教学理论的研究，科学主义气味远远浓于伦理主义，大量的文章集中在认识论、心理学理论以及相应的教的原则与方法的花样翻新上。这固然是对的，但如果只注意这一面不免会重蹈一百年前赫尔巴特派的覆辙。
必须申明的是，伦理主义并不从属于科学主义，也就是说，教学中彼此尊重并不是为了便于传授更多的知识，两者是互相独立的。当前虽然有教育过程中尊重儿童主体性的讨论，但这种讨论的意旨往往采用这样的思路，即尊重儿童的主体性，将会使儿童学习得更好。这个思路是不正确的。如果肯定了这条思路，则这场讨论仍属于科学主义范畴，关于儿童的主体性问题则仍属于认识论范畴而绝没有从伦理的角度思考，因为重效率仍然是讨论者心目中的潜在目标。为此，我们首先要扭转这种思路，把科学主义与伦理主义研究的目的，宗旨、任务严格区分开来。如果把伦理主义从属于科学主义研究，那么我们就不能理解进步教育家们的努力及所付出牺牲的意义；教学研究也就还原为纯粹的工具理性探索；最终，教师、儿童参与教学也并不能作为人的存在而生活。
关于科学主义与伦理主义的相互独立性的论证，本文不及深究。我们只想提的是，两者在理论来源与目的上说是不能相互取代、彼此还原的，它们都有自己独立的价值内容与价值取向。但是如何在一个过程中彼此融合在一起呢？这就是当代教学理论发展的重要目标。我认为一种完善的教学理论至少必须符合两套标准：第一，工作效率高；第二，教学关系是人与人的关系而不是物与物的关系。
美国人类学家朱利斯·亨利曾提到过，教学活动并不是单相活动，而是一个“多相”活动，而师生互动中的交流在同一时间实际上具有多种信息含义。表层上是预定的知识的传递，而深层上还包含一种人际之间的独特的意义。同样在教一个定理，由于教师的态度、动作、仪表，眼神的不同，可以表达出不同的含义为学生所接受。有的教师表现出生硬、训诫、不容置辩的意义，而有的教师则可传达出理解、宽容、信任等意义。表层含义与这种深层含义的不同，为我们把科学主义研究与伦理主义研究融为一体提供了理论基础。
教学首先是要求教师学生的互动符合科学主义所规定的严格秩序进行，这样才能提高效率，但在这个行动秩序的背后所包含的大量的意义，应该符合一定的伦理规范。如果教师的观念中充满了人道，对人的价值与地位的尊重等现代的伦理价值，那么，即使他的行动是赫尔巴特式的，这种行动所造成的关系性质也会具有与现代教育派相同的效应。
因此，问题便归结为对师资的训练之上。教师的训练必须在科学主义与伦理主义的两大规范下进行，这样的教师在教学上所构成的关系性质既能迅速地达到预定的教育目的，从伦理准则上也是十分完美的，从而具体地实现了两种传统的水乳交融。
当然上述只是泛泛而论，要真正实现两者的交融，还必须做大量细致的研究工作。但两者的交汇与统一应该是历史所要求的今天的教学理论的研究方向。
最后我们再来看一看“三中心”的区别的谬误。把传统教育界定为课堂中心、书本中心、教师中心，把现代教育界定活动中心、直接经验中心、儿童中心，以为这就是两者的根本区别，这种说法在我国已根深蒂固，而实际上，现代教育中的“三中心”只是现代教育家为了从伦理上解放儿童而采用的不适当的表现形式。如果根据杜威的观点从理论上来论证三中心的改变，实际上仍然是认识论范畴中具体的观点的改变，仍然是科学主义范畴中的内部革命。传统的认识论并不是从儿童认识的发生角度来考虑，而是把成人的认识过程的特征推演给儿童，从而造成了传统三中心，而杜威则认为儿童的认识有自己的特点，是以活动、直接经验的获得为基础的，实际上皮亚杰的发生认识论也证实了这一点。因此，杜威要求教的行动必须依循着儿童的特殊的发展与认识过程来重新规定教学的秩序。他的主要目的仍然是使儿童更有利、更迅速地得到发展与生长，仍然是重教学中的效率。不过这个效率标准不同于赫尔巴特的效率标准而已。这样，杜威的思维方式从主导上说是科学主义的。因此，如果追求“三中心”的转变的理论实质，就很难找到传统教育与现代教育的根本区别。但由于他的教育即生活的命题的提出，把教育既看做是未来生活的预备，又看做是师生现时的生活，因而他的理论中也附有大量的伦理因素，而这一点才被一些进步教育家发挥至极点，造成了实践中极端尊重儿童自由的放纵做法。
把握住伦理主义与科学主义的根本区别，即使一个教师仍旧使用传统三中心的做法，但如果在他们一系行动中饱浸现代伦理主义所提供的一系列价值、观念，那么他的教以及所导致的教学关系，从本质上说也可属于现代教育派，更确切地说，属于科学主义和伦理主义的交汇的结果。
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