时代的呼唤与教学论的重建，本文主要内容关键词为：时代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、时代对教育的呼唤
今天的世界正处在一个巨大变革的时代。这种巨大的变革影响到社会的各个方面。教育是社会生活的一个重要方面。它必须能够适应这些变化以促进社会的健康发展。充分发挥教育的功能，进行必要的改革，这是今日的清醒的教育工作者应有的基本认识。
现在我们就从教育专业者的角度，来倾听这个伟大时代对于教育发出了怎样的呼声。
（一）从世界形势来看
1.和平与发展主题下的竞争。“现在世界上真正的大问题，带全球性的战略问题，一个是和平问题，一个是发展问题。”（注：《邓小平文选》（第三卷），人民出版社，1993年10月版，第105页。 ）当前世界形势主流是和平与发展，但各国竞争则更加剧烈。主要表现在综合国力间的竞争，实质是科技与人才的竞争，科技与人才的竞争又必须依靠教育。这就对教育提出了必须大力发展与改革的要求。为适应这一形势，中国政府特制定了《中国教育改革与发展纲要》以指导全国的教育工作。新一届政府也把“科教兴国”作为主要任务和奋斗目标。
2.世界重大浪潮的冲击。决定人类自身命运选择的世界性大浪潮的组成要素包括：人口的全面增长、老龄化和城市化，移民、贫困、军事化、废弃物和污染、能源资源危机、生态失衡，等等。这些世界性重大问题的解决，必须通过世界各国的通力合作，其中最为重要的途径就少不了教育。
3.科技革命与知识经济的挑战。科学技术的飞速发展与知识经济出现的冲击，要求必须适应它们所带来的急剧变化，并发挥更大的作用。“在一个科学技术日益深入个人生活和社会生活的世界里，教育不仅在传播科学技术知识方面，而且在发展使人类掌握和利用这些知识的行为方面都应该发挥重大作用。教育还应该承担的任务是：在作为方法的科学技术与作为人类生活与行动目的的价值观之间建立平衡。*?保ㄗⅲ河·拉塞克、G·维迪努著，马胜利、高毅、丛莉、刘玉俐译， 《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社，1992年1月版，第87页。）科学技术本身就是一把“双刃剑”，它一方面在为人类创造利益，另一方面又威胁着人类的生存和发展。同样，科技进步对教育的影响也有积极与消极的两面，积极的方面扩大了教育的内容、提高了教育技术、创造了教育发展的条件等。消极的方面关键在于形成了对科学主义的顶礼膜拜，而轻视了科学人文主义的发展。这也是21世纪科学技术发展对教育新的挑战。
科学技术的时代意味着：知识正在不断地变革并在人类社会中发挥着越来越重要的作用。世界上不少经济学家预言在下个世纪中叶，人类将全面进入知识经济的时代。知识经济作为未来社会的一种新型经济，它是在充分知识化的社会中发展的经济，它以高技术产业为第一产业支柱，以智力资源为首要依托，是一种可持续发展的经济。知识经济已不是遥远的未来，我们今日已感到它潮头奔涌的气息，今天的教育要超前发展，培养在下个世纪知识经济时代生存竞争的人才。
4.全球一体与多元文化并存。信息高速公路与因特网的建立与发展，使当前的国家与国家、民族与民族、种族与种族、宗教与宗教等等之间的相互接触越来越频繁，使“原来分立的人文世界逐步向一个地球村转变。社会学者把这个世界一体化的现象称为‘globalization ’（全球化）。”（注：费孝通：《我对自己学术的反思》，《读书》，1997年8月。）在全球一体化过程中，最难取得一体的是文化的价值观念， 这就使得多元文化并存与多元文化教育成为21世纪教育的主题之一。迫使人们必须要学会如何合作共处。这是一个越来越迫切的、新的教育课题。
（二）从中国国情来看
5.中国特色社会主义理论之伟大创举。从十一届三中全会开始，我党制定了正确的思想路线、政治路线、组织路线和一系列的方针、政策。在邓小平理论指导下建设有中国特色社会主义，这是一个伟大的创举。它要求人们在思想观念（包括教育观念）上进行一系列转变。在完成这项重大任务的过程中，自然也包括建设有中国特色社会主义的教育事业。二十年来已取得的成绩，有目共睹，成为铁的事实。表明我们党已经能够创造性地运用马克思主义的基本原理，来解决当代中国社会主义建设中的许多新问题。
6.社会主义初级阶段之任务。社会主义初级阶段最根本的任务就是发展生产力。”（注：《邓小平文选》（第三卷），人民出版社，1993年10月版，第63页。）中国处在社会主义初级阶段，经济文化发展相对落后，起点低、底子薄、人口多是基本国情。穷国办大教育，难度大。而对于人才的培养规格又不能降低标准。这就要求教育工作者在艰苦的条件下创造性地实践，保证质量，讲求效益，在教育改革的道路上稳步前进。
（三）从当代教育发展趋势来看
7.三种普遍流行的新现象。“教育在全世界的发展正倾向先于经济的发展，这在人类历史上还是第一次”；“教育在历史上第一次为尚未存在的未来社会培养着新人”；“有些社会正在开始拒绝制度化教育所产生的成果，这在历史上也还是第一次。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译《学会生存》，教育科学出版社，1996年6月版，第35—37页。）
8.对教育功能的认识达到了新的高度与广度。教育除了经济功能、政治功能外，还有社会发展功能与作为个体人的发展功能等。而后者尤为诸功能之本。教育不仅仅具有工具功能，它本身也是目的。它的目的在于育人。人本身具有无比的尊严与价值。
9.人的潜能的开发。近年来对于大脑的光辉研究、信息论的进步、语言与心理技术研究机构所进行的系统工作、集体心理学和文化人类学小组所取得的成果、系统分析学者和控制论学者所创造的模式等等表明，人的身心能力还远未得到应有的开发。人的发展关键在于发挥人的主体性，并使这种发展具有持续性。
10.科学人文主义教育。所谓“科学人文主义”， 它的涵义首先是人文主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利；它又是科学的，因为它的人文主义内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地作出新贡献而加以规定和充实。科学人文主义的重心在人文主义，科学和技术最终是为人服务的。科学人文主义的任务在于冲击科学主义的局限，达到对人文价值的新认识。
以上从三个方面陈述十种观点来说明当前这个时代对于教育的呼声。当然，并不限于以上这十种，而且这十种呼声有时又是相互交错、难解难分的。不过，我们从这些呼声中可以听出一个共同的声音：教育要能培养出适应时代要求的一代又一代新人，教育教学的理论要为之服务。
那么，一代新人应该具备怎样的特征呢？国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告中指出，未来的受教育者必须围绕四种基本学习加以安排，一是学会学习，掌握认识世界的手段；二是学会做事，即学会在一定的环境中工作的能力；三是学会共处，即能够与他人一道合作；四是学会生存，即充分地发展自己的人格和自主性。（注：联合国教科文组织总部中文科译：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社，1996年10月版，第75——76页。）具体而言，在可以预见的未来中，世纪之交的一代新人，至少应该具备以下几种重要品质：
1.具有正确的世界观、人生观、价值观和高尚的思想品德以指引他们的行动；
2.具有健康的身体与各种健全的心理能力；
3.高水平的科学文化素养，特别是人文精神修养；
4.审美能力与高尚情操；
5.坚强的意志与对逆境的处理能力；
6.对自然、社会、他人、自己的关系的正确认识、评价与责任感；
7.持续的学习能力；
8.不断的创新能力；
9.其它。
具备以上品质的人，就是全面发展的高素质的人。
显然，以往的教学论已不能完全适应当前的需要了。我国的教学论研究与教学实践正面临严竣的挑战。如：社会经济、政治的迅速发展和巨大变迁，暴露了原有的教学理论和教学实践与现实的隔膜；过去流行并占主流的一些纯理论模式，面对现实的需求与问题显得不足与被动；目前中国特色教学论的建设面临着传统文化、现代化、中国化的艰难“磨合”；教学研究一直执著于老问题、旧理论的再研究，面对新的课题，主动性、积极性不够；市场经济初期膨胀起来的急功近利、拜金主义等不良社会风气，也强烈地冲击着教学论研究和教学实践的“净土”。于是，教学论的现代化被赋予神圣的历史使命，即让现代教学论再树一块里程碑，铸造教学论的再次辉煌。
二、教学论的重建
现代教学论应时而生，它并不是与传统的教学论截然不同的“异已”，而是对传统教学论的一种补充与发展。传统教学论指原有的教学论，并非某一具体的教学论流派。现代教学论就是适应现代社会的需要，把受教育者培养成适应现代生产力和生产关系的现代社会的一代新人的理论。传统与现代，不能简单地以时间来划分，二者在相当一段时期内，犹如“母体”与“胎儿”一样融为一体。教学论一旦与社会的现代化、人的现代化相一致，它便分娩出新的生命体——现代教学论。
（一）现代教学论的发展
现代教学论的背景已十分明晰，理念基本形成，当前的任务在于明确正确的指导思想，根据现代化与中国化的需求，选择好重点与切入点，脚踏实地，开展真正的理论研究与体系重建，开拓新的局面。
1.现代教学论的发展既要与传统教学论相承接，又要与传统教学论相脱离。
首先，要认真反思我国传统的教学论的范畴、体系。我们称之为传统教学论的体系，它的逻辑起点是什么？它所适应的社会需要以及对培养人才规格的要求与现代社会、现代人的本质与特点有何不适？我国的社会整体已进入现代社会是勿庸置疑的，然而教育教学的理论与实践并不意味着随之而现代化，这需要一定的时间，需要几代理论与实践工作者的努力。
其次，我们将我国现有的教学论通归于传统教学论的范围，并没有否定它们内部蕴含的“现代性”，真正的目的在于强调现代教学论体系构建的逻辑起点、理论基础、范畴体系等方面的“彻底革命性”。虽然二者从时间上是一个模糊而富有过度性的界限，但在理论姿态上却有着迥异的内容。这也克服了这一命题自身表述上的矛盾。
2.现代教学论的发展既要追寻现代科技的足迹，又必须把握人文价值的脉膊。
由于现代科技革命是我们时代的基本特征，也是社会现代化的重要指标，追踪当代科学与技术的发展，分析它们对现代社会经济结构、社会转型、教育革新、思维方式等的深刻影响，并且在理论上作出恰当的概括和适合的定位，这是教学论现代化进程中跟上时代潮流的重要方面。
现代性和现代化的基本特征在于现代科技以及与之相伴随的一种“持续增长”（即所谓“进步”）和现代技术扩展的一切后果——对于人类精神、人类价值和人类社会处境的后果。而后者的困惑在“价值虚无”，亦即技术——商业时代的伦理道德问题，这就是现代化对人的挑战，也是人的现代化所必须解决的问题。科技并不能简单地使人现代化，人的现代化必须加固自身的“精神家园”。所以，现代教学论的背景——现代科技与现代教学论的任务——现代人之间的抉择，是重点也是难点问题。
3.现代教学论的发展既要贴近当代世界特点是中国社会主义现代化建设的实践，又要时刻关注教育教学的实践。
教学论必须体现一定的时代精神，社会政治、经济的发展与变化对它有很快的要求，而它的适应却需要一个过程。我们不能误认为现代社会中的教学就是现代教学。
本世纪末和下个世纪初，是中国经济迅速发展，社会现代化发展的关键时期，教学论的现代化进程与之相辅相成。而现实的教育教学的理论与实践表露出浓烈的传统特色，二者之间似乎形成一对作用相反的“力”，二者的“合力”才是教学论现代化行进的动力。
4.现代教学论发展应该形成自身的演绎结构，确定自身的基本范畴。
大凡比较成熟的学科，都有其相对完善的演绎结构体系，因而能有效地指导实践。教育科学的当务之急在于形成学科本身的演绎结构。学科的演绎结构相对于学科的归纳结构，归纳结构完成学科发展水准的知性认识阶段，演绎结构体现为一定的理论假说。人们对教学的各种感情材料进行归纳演绎，通过不断的提炼、分析、综合和创造而形成理性认识，并且在不同程度上体现出猜想和推测的特点，旨在揭示研究对象内部的各种关系。现代教学论的范畴与体系便要反映这一特点。
（二）现代教学论“界”说
现代教学论的研究有一个前提条件，即现代教学论产生、发展的历史限界问题。理论界目前主要有两种观点，一种认为，现代教学论应与现代化的进程相一致，它始于二战以后；另一种认为，现代教学论应与社会的现代化进程区别开来，社会的现代化进程只是现代教学论产生、发展的背景，而真正意义上的现代教学论应始于70年代。两种观点对现代教学论限界的分歧，导致对现代教学论的界定、范畴体系等问题研究的差异，从而使理论界对现代教学论的认识比较混乱。因此，有必要首先在对现代教学论产生、发展的限界问题取得共识的基础上，再开展这一领域的研究，进而构建现代教学论的范畴与体系。
现代教学论之所以不同于以往的教学论，主要来自两个方面的考虑。一方面是二战以后，世界政治、经济、文化、科技革命等因素对教育教学的影响。这一点也正是联合国教科文组织的一系列研究报告和文件所反映的现代教育发生的背景与条件；另一方面，在二战以后的发展基础上，教育教学自身的理论中出现了一些全新的理念，主要包括：终身教育观、学习化社会构想、素质教育观、主体性意识等，从而把现代教育教学的发展指向未来。这一点是由70年代联合国教科文组织发表的《学会生存》的理论概括完成的。这也是两种“界”说所根据的历史事实，不同的是它们各自选定了相应的时间端点，以展开对现代教学论的研究。
事实上，这是一种“射线式”思维的结果，分歧的论者，主要对“端点”的理解出现了差异。现代教学论自身就是一种“射线式”思维的产物。这一思维方法中的“端点”是一个特殊的“端点”，它本身是一个过程，只是在历史发展的长河中，它才可视为一个“端点”，而且，这一端点也有它产生形成的过程。就现代教学论而言，它的端点产生于二战以后，形成于70年代。
70年代以来的教育教学的发展，自身的新特点并将延续到未来的一定时期。现代教学论发展的立足点在于对终身教育的理解，现代教学论发展的前景可延伸到未来的学习化社会。在70年代，终身教育和学习化社会更多的是一种理想，尽管已有了终身教育与学习化社会的“潮头”。可在世纪末的今天，这些理想中的诸多事实已在教育领域中广泛存在。这也使人们对现代教学论的认同与接纳创造了条件。那么，在下个世纪，在学习化的社会中，学校教育、教学、教师与学生、教学内容与方法、教学目的与过程、教学测量与评价等问题都将打破长期以来的学校范围和狭义理解。也许，在未来社会再回首我们现行的学校教育，它将显得十分的偏狭与有限，但在一定的历史时期，它却是十分必要的和可行的。
因此，现代教学论的限界，将是现实的描述和理论升华与未来的设计和目标达成之间的一种谐调。即现代教学论必须以宏大的社会和教育以往的历史为背景，以现实的教育教学的要求为基础，以未来的目标为归宿而进行高度的抽象与概括。
对现代教学论的限界理解上，有两种观点应该进行深刻批判，以矫正理论研究上出现的偏差。第一种观点是那种把现代教学论与传统教学论相对立，一分为二的“界”说。该论者认为以往的教学论便是传统的教学论，而现代教学论尚未建立，理论工作者的任务便是打破传统教学论的范畴与体系，重建现代教学论的新范畴、新体系。即所谓“一次完成论”或“终极体系论”。第二种观点是那种以“教”理“学”为起始范畴，并逐渐展开范畴、构建体系的思维方法来划分现代教学论界限的“逻辑起点说”。该论者把以“教”为起始范畴，演化出“教师、教材、教法、教的评价”等范畴而建立的“教授法”体系称为传统教学论；而把以“学”为起始范畴，演化出“学生、学习材料、学法、学的评价”等范畴而建立的“学习论”体系称为现代教学论。这是一种“不见森林”的近视产物，这种对“教”与“学”的人为分离是片面的、也是错误的。事实上，从“教”的角度分析、解构教学是教学论学科建设的一种思路。从“学”的角度分析、解构教学是教学论学科建设的另一种思路、二者的出发点不同，侧重点不同，但落脚点却是共同的——对教学活动的理性认识与解构。把二者视为传统教学论与现代教学论划界的依据是不应该的。
与划界问题相关的问题便是“界碑。”的标志。究竟《学会生存》能否作为这一“界碑”而标明教育、教学进入到现代形态呢？《学会生存》形式上是一份报告、一本著作，可它的内容却是对世界范围的教育现实与未来思潮的分析与透视，标志着当代教育思想发展中的一个里程碑。不仅如此，继《学会生存》的理论概括之后，“勾勒出本世纪末教育内容变革发展主要趋势”的《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》、“对90年代世界教育产生极其重大而深远影响”的《教育的使命——面向21世纪的教育宣言和行动纲领》、“对教育未来世界的变革性研究”的《教育：财富蕴藏其中》等一系列经典之作所补充的理论，都标志着教育领域的革命性内容。现代教学论既是对这种现代教育潮流的回应，也是对现实与未来教学问题的理性关注。从这种意义上而言，《学会生存》完全可以作为现代教学论形成的一个里程碑，标志着教学论的发展进入了一个新的时代、新的纪元。
现代教学论之“界”说，本是现代教学论课题中隐藏的一个问题，人们不一定非要划出一个十分清晰的界限，但研究者却必须要遵循一定的理念。由此来看，现代教学论的限界，既是相对的，同时又是不可逾越的。然后方可进行现代教学论更为深入的研究。
（三）现代教学论的基本精神
现代教学论的基本精神与现代社会和现代人的特征息息相关，它直接源于对现代教学特征的把握。这是一个有待于进一步深化研究的问题。它至少必须包括或强调以下几个基本理念。
1.素质教育。90年代，中国教育界针对长期应试教育的弊端的提出素质教育，其灵魂在于面向全体学生、全面发展及培植人的主体性与创造性。并提出目前的教育要着力于由应试教育向素质教育转轨。其实，更宏观一点而言，这是传统教育向现代教育的转轨在教学方面的反映。现代教学论视界中的素质教育的含义则更为广泛，新一代人所应具备的品质的九个方面，不仅仅是克服应试教育的弊端就能实现的目标，还必须以全面的内容、科学的方法、公正的制度去保障。因此，素质教育作为现代教学论的特征之一，是在经历了和谐教育、全面发展教育理论的充实之后，在接近于一种“完人”教育。“把一个在体力、智力、情感、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译《学会生存》，教育科学出版社，1996年6月版，第195页。）我们几乎在所有的国家，在整个的历史过程中，在今日的教育现实中，在大多数哲学家和教育家的理论中，找到这个教育理想的依据。如今更是现时代教育的一个根本主题。
2.终身教育。一个国家以终身教育目标作为所有教育子系统的方向，这便是对当今时代挑战做出的独特而恰当的回答。终身教育原则首先为成人教育领域所关注。但自本世纪70年代以来，它已成为国际教育关注的学习化社会的基石。“教育只有采纳了终身教育的思想，才能变成有效的、公正的、人道的事业。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译《学会生存》，教育科学出版社，1996年6月版，第179页。）终身教育理念的提出使教育发生了彻底的变革，教育的现实责任被确定为“个体在其一生中不断学习和得到训练的结构和方法以及自我发展的目标和工具。”（注：[法]保罗·朗格让著，滕星等译：《终身教育导论》，华厦出版社，1988年10月版，第45页。）教学论的一些范畴也因此而赋于新的内涵，教学已不再集中在学校教育的范围之内，学习化的社会将是现代教学论新的核心和基石。
3.学习化社会。传统的教育体系是以学校教育为核心建立起来的，学校教育的理想在于：通过建立一种具有普遍使命的、结构坚固而又权力集中的体系，一劳永逸地培养社会所需的人才。这种理想在现实中已遇到了麻烦，更不用说未来的学习化社会了。学习化社会继终身教育思想之后，又一次冲击着现行学校教育的体系。由于急速变革的社会赋于教育重要的地位和崇高的价值，这样的社会称之为“学习化社会”。它既是一种现实的描述，也是一种未来的趋势，总之，它是一个已经开始了的过程。
学习化社会一方面改变的是传统学校教育的功能，另一方面协调的是整个社会的教育。学校教育更是学习化社会中社会化学习的一种保障，一种必须的基础。正因为学习化社会现在和未来种种迹象的挑战，联合国教科文组织才把教育世界的明天指向学习化社会，并提出“向学习化社会前进”的口号。（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译《学会生存》，教育科学出版社，1996年6月版，第209页。）现代教学的范畴与体系也必须充分体现学习化社会的要求。现代教学论体系必须打破学校教育的限制，重建适应学习化社会的新体系。
4.现代教育技术。现代教育技术指通过现代化的教学设备，采用现代化的方法与手段而形成的一系列教学的技术。一直到现在为止，学校体系通常只是零散地和权宜地使用技术进步和科学发现所提供的新的可能性。在教学过程中应用新设备基本上限于对传统方法的一种补充，似乎现代化的教学手段仅仅是一种可有可无的点缀品。随着通讯的理论与技术、有线电视、空间通讯、数据处理、计算机辅助教学、多媒体互联网等科学技术的发展，加速和扩大了现代教育技术的应用。没有现代教学技术作保障的教学，很难称之为现代教学，没有确立现代教育技术观的教学理论，很难称之为现代教学论。
5.学会学习。学会学习这一80年代提出的口号，标着着教学方法重心的转移，即由注重传播到注重培养学生的自学能力。从此以后，在任何学习过程中不再强调一个必须限定的、判断的固定内容，学会学习必须立足于理解、同化、分析的能力，对自己已获得的知识进行分类的能力，轻松处理抽象与具体，一般与特殊之间的关系的能力，以及阐述知与行，调整专与博的关系的能力。学会学习既包含了人的自学能力的培养，也包含了自我教育的不断演进，它不仅是现代学校教育的一种努力目标，更是未来学习化社会所必需的一种理念，从而也成为现代教学论的精神之一。
6.主体性。教学的主体和对象都是人，主体性是人的主要特征。但由于传统的教育教学方法注重被动的接受，因而培养的人的主体性表现不够，而主体性的表现——控制环境正是现代人的最重要的特征。现代教学论作为培养现代人的理论，就应该把现代人的主体性的培植作为其基本的精神，从教学的目标、内容、方法与手段等方面塑造人的主体性，从而真正体现现代教学论之灵魂。
7.创造性。创造性也是针对人的素质而专门提出的理念。现实社会和未来学习化社会对人的素质要求越来越高。创造性不仅是我们今在的教育所忽视的，而且是明天的教育必须要重视的。素质教育注重人的主体性与创造性的培植，不仅有现实的理由，更有未来的依据。现代教学论同样把创造性的人视为现代人而在理论上加以研究。
三、现代教学论范畴体系框架的构想
根据我们前面对于现代教学论的理解，在下面我们试就现代教学论范畴体系拟出一个初步框架。为了便于说明，我们把这个框架直接了当地按写书的形式分为三编十章，并就各章新的精神，略抒所见。当然这个框架是远不够成熟的。或者与其说是一个框架倒不如说是极初步的思路。因为框架里要装的东西也远不是现成的，其中绝大部分还需要我们下很大力气去探讨、挖掘。
传统教学论的体系，基本是按归纳的法则建构起来的，尚停滞于实体论阶段，或者说知性认识阶段。这既符合认识论的原则，又与学科发展的规律相一致。教学论发展的第一块“里程碑”的基石也在于此。随着学科的发展，教学论的发展状况呈现出诸多不可人意之处。“脱离实际”和“抽象程度不高”作为两种视角不同的评价，在一定程度上反映着现代教学论学科演绎结构的两大支点：实际化和理性化。在此基础上经过方法论上的全面创新，我们对现代教学论体系框架大致作如下设想：
上编，总论。在总论这一编里，我们将从系统论角度入手，指出教育教学系统仅是社会大系统下的子系统，教育系统与社会大系统的其它子系统如政治、经济、文化、环境、生产力等之间均存在能量和信息的交流。正是在与其它子系统的互动中教育系统才得以维持、发展、创新。鉴于这种认识，我们在这一编里要着重讨论现代教学论产生的背景、发展的动力与方向、基本精神、地位、意义等问题。
第一章，世纪之交对教育的呼声。这是现代教学论的宏观背景，也是现代教学新的生长点之所在。通过三个方面十种观点的陈述来展现教学论之重建的紧迫性和必要性。
第二章，一代新人应该具备的几种基本品质。时代的呼声要求一代新人的培养，那么，这种新人究竟应该具有怎样的面貌或特质呢？这是现代教学论发展的动力与努力的方向。通过九个方面品质的分析，提出全面发展的高素质的人的理想，现代教学论就是为培养这样的人而服务的理论。
第三章，教学论的重建。首先对教学论的历史进行回顾与总结，从对主流教学理论的全面考察中总结过去已经取得的成就、存在的问题与新的突破思路。其次，分析现代教学论与传统教学论的关系，并在此基础上标识现代教学论的基本精神与结构。再次，确立现代教学论的基本范畴并赋予其新的涵义。现代教学论的基本精神是新的，甚至是前所未有的，有的则是已往认识不够的。至于现代教学论的基本范畴则应在过去教学论已经取得的基础上加以改建或调整。这些范畴的名称虽是原来的，但内容则应充分体现现代教学论的新精神。这些基本范畴包括：1.教学的本质及其分析；2.学生；3.教师；4.目的与任务；5.教学内容；6.教学方法；7.教学环境；8.教学艺术；9.教学评价。
中编，分论。在分论这一编里专门要论述现代教学论的基本范畴。
第四章，教学。教学的本质、教学的过程及教学诸要素的分析等历来是教学基本理论十分关注的问题。现代教学论从“教”与“学”逻辑起点双重考察的角度，分析教学之本质在于育人，突破了传统的传授知识、发展智力、形成技巧的思维模式。从一代新人品质的剖析中再分析教学过程如何塑造这些品质，教学过程中有哪些因素直接影响着这些品质的形成。通过比较分析教学本质、教学过程、教学诸要素长期以来的分歧与争鸣观点，提出现代教学的本质、过程及要素。在本章里，还要就教与学的关系，有效教学与低效教学，无教之学等问题进行剖析。
第五章，教师与学生。教师与学生同为教学过程中参与的人，具有主体性、创造性。现代教学论的师生观抛弃那种“中心论”的思维定势，从主客体范畴的角度提出教师与学生在现代教学中的关系并分析其作用与地位。特定的条件或情境中的主体——客体关系，决不应是主观臆断的产物，而应来自对具体情况的具体分析。教育的基本任务是将身心尚未充分发展的、不谙世事的、不能自立或独立的未成熟的儿童培养成身心和谐发展的，能独立谋生或工作的成熟的青年。因此，在学生的不同阶段，其主体性的发挥不能等量齐观。由此看来，教师、学生何为中心的问题本身就有问题。如果教学活动是一个“理想的圆”，那么就有必要求其中心，但如果它是一个“理想的椭圆”或其它图形呢？这明显的是一种“划地为牢”。教师与学生的主体性及各自在教学活动中的作用和地位是一个动态的过程，在不同的阶段有不同的表现和反映。但决不是学生的主体性增强了就意味着教师主体性发挥的减弱，相反，对教师的主体性提出了更高的要求。因此，现代教学论把教师——学生作为一个整体范畴，相对存在的概念理解的。并以其各自主体性的发挥及相互关系为前提展开理论体系的。
第六章，目的与任务。现代教学论的目的和任务不再囿于教育史上曾经出现的“形式教育”或“实质教育”，它反映的是一种教学论的革命，教学不再是封闭的学校系统内与社会无关的活动了，教学培养的人不再是抽象的“知识型”或“能力型”的人了。教学一方面按传统的惯性在发展，另一方面又极力去解决现代社会对人的要求而产生的诸多问题。现代教学论的目的与任务着眼于全民的、终身的、全面的素质教育。包括智育要求的提高，特别是自学能力、创造能力与操作能力的培养与提高以及思想品德与审美能力的提高。
第七章，教学内容。在现代教学论的体系中最富挑战性和最为复杂的便是教学内容。它不仅包括课程设置、教材编排等课程论问题，而且还包括内容革新、组织内容的新方式等问题。关于这一点，S ·拉塞克和G ·维迪努在应联合国教科文组织的要求而作的报告——《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》中做了全面的论述。他们指出，首先，现代教学内容的来源已被拓宽，一方面一些新教育，如有关环境的教育、有关和平的教育、有关民主的教育、有关新经济秩序的教育等等，作为教育体系对当代世界挑战作出的特殊反应，开始以各种途径进入学习规划；另一方面，又出现了一些目的在于培养青少年应付文化、政治和家庭生活复杂性的增长所需要的批判精神和各种态度、本领的教育，如面向大众媒介的教育、精神或价值的教育等。其次，对各门科学之间，自然科学与人文科学之间以及教育内容的各种来源之间的相互依存，表现出更清楚的意识。再次，教学内容向国际生活、地区合作和各种新的交流或合作形式开放。
教学内容部分需要补充的是：智育内容的进一步扩大与加深；德、体、美各种教育内容的规范与操作；社会信息来源的辨认、选择、配合等。这就使教学内容不限于学校、学科的课程与教材。
第八章，教学的方法与技术。从现有教学论的体系来看，关于教学的方法与技术的内容大都从教学方法的概念、分类、选择等方面来表述的，有的在此基础上虽强调了现代化教学手段与技术的运用，但并未深入论述。（注：参见王策三著《教学论稿》，人民教育出版社，1985年6月版，第257—267页。 ）有的则在教学方法之外陈述现代教学手段。（注：吴也显著《教学论新编》，教学科学出版社，1991年5月版， 第357页。）现有教学论对教学的方法研究较细较深， 但对技术重视不够。现代教学技术资源是非常丰富的，而教学中的使用却是有限的，理论的研究就更有限了。教学方法与技术在现代教学论的体系中，应加强教学方法、教学模式、教育新技术的掌握与运用，并特别要重视学习方法，重视学习化社会中的自学方法等。
第九章，教学环境。“任何教学活动都必须在一定的时空条件下进行。这一定的时空条件就是有形的和无形的特定的教学环境。”（注：李秉德主编，李定仁副主编《教学论》，人民教育出版社，1991年9 月版，第13页。）教学活动必须凭借这些环境，因此它就必然构成教学活动的一个要素。一般教学论都不把它作为一个教学要素，因而不加以认真研究，这是一个很大的失误。现代教学论对教学环境研究的任务在于借鉴西方研究方法与成果，创造适合中国教育实际的研究方法，开拓新的领域。
第十章，教学艺术。教学活动本身就是科学与艺术的统一，因而教学理论就要研究教学的科学性与艺术性。以前我国教学论理论体系中有关教学艺术性的研究基本上被忽视了。后来，认识到了这一失误，就又过分强调了教学的艺术性。主要表现在：一是在原有教学论体系的基础上，专门设立了教学艺术论部门；（注：吴也显著《教学论新编》，教学科学出版社，1991年5月版，第460页。）二是诸多的《教学艺术论》专著问世，出现了教学论史上曾经出现过的“教学：科学还是艺术？”之争。其实，科学性与艺术性是教学理论与实践的两个特性，科学性与艺术性溶为一体，渗透到教学实践的具体过程之中，作为对教学研究成果的理论，可以单独来研究教学的艺术性。但是，如果称之为“教学艺术论”，那就成了艺术论的分支领域，似乎是从教学的角度谈艺术。假如有“教学艺术论”成立，则相应的有“教学科学论”。而事实上，教学论体系中就具有科学性与艺术性的双重内容。因此，在重建现代教学论体系的过程中，要打破“教学科学性”独霸一方的局面，而应把“教学艺术性”的特征渗透到教学构成要素的具体分析当中，从而使现代教学论达到科学与艺术的完整结合。
第十一章，教学评价。作为现代教学论之基本范畴和研究对象之一的教学评价，其理论建树不仅关系到教学实践的反馈循环，而且反映着现代教学论的体系是否完整。这一阶段的内容应按照前述现代教学论新的精神与要求，增添新内容，探讨新形式。
下编，余论。在余论中要对现代教学论相关的若干问题进行探讨，诸如现代教学论中的一些争鸣问题、现代教学论的研究方法、现代教学论的发展趋势等问题。
第十二章，现代教学论研究中一些争鸣问题。包括现代教学论的划界问题、现代教学论与传统教学论的关系问题、现代教学论的特征问题、现代教学论的基本范畴与体系建构问题等。
第十三章，现代教学研究方法。结合中国实际，认真进行探索。这个问题，过去重视很不够，应汲取西方已有的成果。
第十四章，现代教学论的发展趋势。本章是对整个教学论发展的未来研究，结合终身教育思想、学习化社会及素质教育思想等的发展，展示现代教学论本身也在不断地发展变化，它本身是一个指向未来的过程。