高等教育制度论：日本模式的摸索（之二），本文主要内容关键词为：日本论文,高等教育论文,之二论文,模式论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
三、等级结构的形成
1.二元双层结构
这样，在明治十九年（1886年）帝国大学建立的时候，我国高等教育制度就具有了官立学校与私立学校、大学与专门学校这种二元双层结构。图1就是这种结构的形象图。官立学校直接与中等学校连接，但却分为专门学校与帝国大学双层，而私立学校全部是专门学校，而且与其说是接收中等学校毕业生的“本科”，不如说是不问入学资格的“别科”占在校生数的绝大多数。帝国大学、官立专门学校、私立专门学校之间，就按这样的顺序形成各自社会威信的排序，便是理所当然之事。大学与专门学校之间除了修学年限不同以外，在教师、学生、资金、特权等方面也存在着很大的差距，这种差距在官立学校与私立学校之间也是一样的。社会威信的排序是对应这种差距形成的。
正如上面所述，这种多层次结构在倾斜地分配有限的资源、满足日益增大的升学要求与人才需求方面是合适的，但同时又很明显地缺乏稳定性。
第一，被认为处于金字塔状的多层次结构的顶点、与“外国大学”同等水平的帝国大学，因为水平太高，反而遭到批评。“与其它高等教育机构处于隔绝地位的帝国大学的存在，是导致激烈的考试竞争以及整个教育制度的各种各样的扭曲或问题的原因”的批评，从明治二十年代初就已经有了。由此一而再再而三地提出废除帝国大学或把它升格为“大学院”，代之以专门学校升格为“大学”的构想。
第二，由于资源的限制和依靠学费收入的经营形态，使处于金字塔状的制度底部的私立学校与帝国大学、官立专门学校之间，在教育研究的质量方面存在巨大的落差。提高占高等教育人口近一半的私立学校的水平并缩小其与官立学校的差距，对政府来说，是一个重要的政策性课题。努力提高层次水平的私立学校也有强烈要求政府在法令上承认其作为“大学”的动向。
在整个战前时期，一直动摇我国高等教育并带来不稳定性的，基本上是这两股力量。近代化初期的“环境”因素产生了顶点与底部之间距离甚大的金字塔状的高等教育制度。而且这是一种适合称之为二元双层结构的，官立学校与私立学校、大学与专门学校各自处于相互隔绝状态的制度。这两股力量要求把这种隔绝的结构改变成更加连续的结构，缩小金字塔状的顶点与底部的距离或差距，使在数量上占多数的官立、私立专门学校真正成为日本式的“大学”。
2.改革的动向
由这两股力量推动的改革与改革构想的主要内容如下：
（1）明治二十六年（1893年）， 井上毅文部大臣为了应对人们对帝国大学的过分追求学术水平、导致人学考试竞争激化或修业年限实质性延长的批评，提出把帝国大学从学校系统中独立出来升格为“大学院”，同时把作为大学预科的高等学校改组成专门教育机构，并以此形成新的“大学”的构想。但是，由于遭到帝国大学的强烈反对，这个构想并未付诸实施[10]。
（2）明治三十六年（1903年），政府颁布了《专门学校令》。在此之前， 没有任何有关私立高等教育机构的法律。在统计方面，被称为专门学校的学校内容包含了下至接近各种学校、上至称为大学的多样化形态。这个法律的目的除了制定专门学校的设置标准，谋求提高私立学校的水平以外，还在于控制私立学校日益高涨的升格运动。根据该法令，只有满足一定的最低标准的私立学校，才能被认可为“专门学校”。同时，对设有一年半程度预科的“大学部”之有实力的私立学校，允许其使用“大学名称”[11]。
（3）但是，基本矛盾并不能完全解决。 在明治四十年代至大正初年间高涨的学制改革争论下，高田早苗文部大臣于大正四年（1915年）提出了不问官、公、私立，把专门学校全部变成“大学”的“大学令案”。这个法案虽然与井上毅的构想不同，完全没有涉及到帝国大学的地位，但对已经增加到4所， 并确立作为培养精英机构之社会地位的帝国大学，已经难以指望把它们废除或升格。想不动帝国大学，而把专门学校作为“低水平的大学”并在法令上承认的这个构想最终也未能付诸实施[12]。
（4）经过这样的过程，大正七年（1918 年）颁布的《大学令》承认帝国大学以外的官、公、私立大学的设立，这总算是一个能够付诸实施的解决办法。根据该法令，虽然仍然保留了多层次结构，但在私立专门学校中开辟了一条把那些增加各种资源积累、通过开设“大学部”来提高质量，并被允许使用“大学名称”的学校进一步选为正规“大学”的渠道。还有，在官立专门学校方面，也允许具有特别高水平的一部分学校升格为单科性“官立大学”。结果，制度的结构就变成了图1（Ⅱ）。
附图
图1 高等教育系统的形象图
（5）虽然进行了改革，但是多层次结构依然存在，在这点上仍有局限性。 改革的结果，产生了10多所官立单科性大学和20多所私立大学，但并没有缩小金字塔的顶点与底部的距离，而是使金字塔内部的排序进一步复杂化。即金字塔使官立学校与私立学校处于上下的关系，在其内部使帝国大学—官立大学—专门学校、私立大学—私立大学专门部—专门学校分层的这种多层次结构进一步得到强化。
（6）这样，尽管大正时期高等教育机构大量增设， 但是在日益严重化的入学考试竞争的背景下，进入昭和时期后，再次导致改革争论。金字塔状的高等教育制度作为考试地狱的元凶，成了受到强烈指责的对象。与上次相比，虽然提出改革的主体不同，改革构想更加多样化，但是多数改革方案均要求把分化的高等教育制度统一起来。阿部重孝等提出的教育改革同志会案[13] （昭和十一年）是其中的一个代表，这个方案要求大学、高等学校、专门学部，全部调整、合并成与中等学校直接连接的3～5年制的“大学校”。但是，这个学制改革议论未形成结论时，就遇上了第二次世界大战，问题的解决只好留到战后。
3.资源分配结构
如此，反复提出的制度改革构想都未能付诸实施。这个事实告诉我们，要突破已经形成的制度结构有多么困难。在明治十九年（1886年），在帝国大学与专门学校、官立学校与私立学校的二元多层次结构下，政府力图通过有重点地分配资源来完成两件事：一个是建立与西方大学并驾齐驱的“大学”；另一个是要创造出满足强烈的升学要求与人才需求的“高等教育”系统。这个系统是极其有效率的，但同时也是极其不稳定的制度。它之所以不稳定，正如已经看到的那样，是因为在金字塔内部常常积存了要求向上发展或缩小上下距离的能量，以及高等教育的这种等级结构，产生以金字塔的顶点为目标的激烈的考试竞争，给整个教育制度带来各种各样的扭曲。它之所以有效率，是因为等级性的人才培养结构很好地应对了以快速实现近代化为目标的社会对人才的需求。
但是，具有等级结构的金字塔状的高等教育制度未必总是必然的不稳定。这是因为，取得蓬勃发展的高等教育制度反而理所当然地具有等级结构，发展的动态性并不意味着制度的不稳定性。我国高等教育制度的不稳定性在于，等级结构是建立在围绕各种资源的有限制的竞争上。例如，在最重要的资源——资金方面，政府把它集中地投到官立学校，而且是帝国大学上，忽视了私立学校。当工业化的发展，民间财富的积累也随之发展时，政府以不断增设官立学校的创办费捐赠的形式攫取民间财富，不允许私立学校把它作为资金来源。
在教师方面，政府给予官立学校的教师以“国家官僚”的优厚待遇，甚至把帝国大学的毕业生送往海外留学，努力确保官立学校的教师优秀。私立学校在困难的经营状况下，不仅无法用支付高工资吸引帝国大学毕业生前来任教，而且把本校毕业生送往海外来培养自己的教职员也必须全部依靠自己的资金。竞争在制度方面也被阻止。在大正七年之前，“大学”只限于帝国大学，不论专门学校有多么强的向上发展的愿望，也不论其已具备作为“大学”的实际条件，其升格为“大学”的路子还是被堵死。在国家大力支持和保护下，享有各种特权的帝国大学与专门学校、官立学校与私立学校之间，一种不完全的竞争状态被制度化了。
在这种状况下，具有很强能力和强烈出人头地欲望的学生，执着地追求进入官立学校、大学乃至帝国大学，就不觉得有什么奇怪的了。在二战以前，与帝国大学连接的高等学校或官立专门学校吸引了很多考生，也对他们进行了严格的选拔，而私立学校在选拔入学者时则几乎等于免试入学。作为资源的学生也是在这样不完全的竞争状态下被配置的。
4.等级结构的固定化
这种等级结构即使由于大正时期的改革——认可专门学校可升格为“大学”，也没有动摇过。这是因为，随着认可官、公、私立大学的设立，原来仅允许帝国大学享有的特权，尽管其它的大学也逐渐地开始享有，但是各种资源的分配结构基本上还是没有变化。
只有在“升格为大学”时，私立大学才能得到政府一部分创办经费的资助。但以官立学校，特别是以帝国大学为主的资金分配结构并未改变。大正时期，许多新办的官立学校几乎所有的创办经费全部依靠地方政府、慈善家或企业的捐赠，并与私立学校竞争。由于帝国大学毕业生的增加和私立学校本身办学实力的增强，私立大学和专门学校也终于有了专职的教职员，但与官立学校在质量上的差距依然很大。最主要表现在，学生以官立学校特别是帝国大学为奋斗目标的追求基本上没有发生变化。高等学校和名牌官立专门学校吸引了近10倍的报考者，而私立学校除几所大学和医学专门学校以外，事实上是不经考试选拔就把学生接收进来。
即使这些资源的配置发生若干的变化，但是，它并不能较大地改变“资源积累”（办学条件）的差距。“传统”这个无形的资源自不必说，在充实的设施设备、高水平的教职员、拥有权力或财富的校友集团等左右每个高等教育机构的社会威信或发展可能性的各种资源的积累方面，它们（官立学校与私立学校）之间的巨大差距，仍被原封不动地保存下来。例如，社会精英产出率、教职员中拥有学位者数、图书馆的藏书量等办学水平的指标，均显示出官立学校与私立学校、大学与专门学校之间的巨大差距，这种资源积累的差距又左右下一轮的资源分配结构，使这种差距进一步扩大。
高等教育的这种等级结构还通过各个大学或专门学校毕业生的就业机会的等级结构从外部予以支撑。对帝国大学法学部的毕业生，无条件地保证了其高级官僚的地位，这种学历主义的官僚制组织，随着工业化的发展，也逐渐地波及到民间企业。与此同时，帝国大学毕业生也进入了以前专门学校或私立学校毕业生占多数的民间企业，并确立了以他们为最上层的学历主义的秩序。以大正时期某企业为例，该企业对文科毕业生初次任职的工资设计了一个绝妙的阶梯状，具体的方案是：帝国大学商科分科大学80日元，早大、庆大75日元，官立高商65～70日元，私立大学65～70日元，私立大学专门部50～60日元[14]。由于学校处于等级性的高等教育结构的不同位置，其毕业生的收入、社会地位、威信等报酬体系也存在很大的差距，不言而喻，这又会对左右以学生为主的各种资源的流向，并使之固定化或进一步扩大起作用。
四、二战以后的改革
1.新制大学的建立
正如上面所述，在二战以前一再提出的高等教育制度改革构想中，比较一致的想法是废除大学与专门学校的多层次结构，创造出真正的日本式的大学。从二元多层次高等教育制度的“数量”结构来看，构成新的“日本种”的大学主体应该是“专门学校”。顺便说一下，专门学校占整个高等教育毕业生的比例在《大学令》施行前的大正四年（1915年）超过80％，施行后的昭和十年（1935年）是65％，也占到近三分之二。
由这种近代化初期阶段的“环境”因素所形成的二元多层次、以专门学校为主体的教育制度，在战败这样意外的事态下，作为依据占领军指示的学制改革的一环，在短时间内经历了根本性变革。在“六·三·三·四”这个新的学校体系下，原来已分化成帝国大学、官公私立大学、高等学校、专门学校、实业专门学校、高等师范学校、师范学校并各自形成独特的升学系统的高等教育机构全部被合并成新的四年制（一部分为二年制）“大学”。昭和二十一年（1946年）仅48所大学的数量，到昭和二十五年（1950年）一下子膨胀到201所。
正如这一数字所显示的那样，构成“新制大学”主体的是以专门学校为主的占据多层次高等教育制度下层的多样化的学校群，在这个意义上可以说，二战以后的改革的确实现了二战以前改革构想想要实现的理想。但是，从二战以前的改革构想来看，不可否认的事实是，改革“走过了头”，以及过于整齐划一。在新制度建立后不到5年的时候，它又成为导致改革争论的最大原因。
但是，二战以后的改革更重要的一点是，几乎原封不动地继承并保存二战以前的僵硬的等级结构。在战败以后的国力凋敝与混乱时期，在没有充分准备就强制进行的这项改革，可以说是新瓶原封不动地装上旧酒。在这场改革中，变化最大的是官立学校。除了设有帝国大学的都道府县以外的39个县，在“一县一大学”原则的名义下，把同一县内的高等学校、实业专门学校、师范学校、官立大学等全部合并成单一型的国立大学[15]。但是，把包括官立学校在内的所有高等教育机构合并成新“大学”的过程，并不是在决定制度的等级结构之各项资源的再分配中进行的。新大学是在原封不动地继承前身校已有各种资源下建立起来的，而且，政府对缩小资源的倾斜性分配结构几乎没有采取积极的政策措施。
2.“遗产”的继承
首先来看看国立大学。昭和二十五年（1950年），70所新国立大学大致分为两个群体：一个是以旧制帝国大学为主的战前时期的大学群体；另一个是把同一县内的官、公立学校合并成立的所谓“地方国立大学”。尽管这两个大学群体都是四年制国立大学，但是，不仅在继承来自战前时期的资源条件方面存在很大的差距，而且在特别重要的资源——资金分配上，依然是按照被制度化了的倾斜性分配结构来进行[16]。
在这个应是平等的新制度下，有无大学院是使资源分配的差距合法化的依据。大学院的设置，仅认可那些在战前时期就已经是大学的第一集团的国立大学。这一小批“大学院大学”，作为教育研究的基本单位采用“讲座制”，而“地方国立大学”则采用“学科目制”，两者相比，前者接受到极其有利的教师编制数和预算分配。在二战后财政困难的情况下，倾斜性地分配有限的资金或许是难以避免的。但是，结果却使得从战前时期继承下来的官立学校内部的等级结构原封不动地保存，并进一步扩大。而且，在战后近30年的今天，政府对学科目制大学“升格”为讲座制大学或大学院大学仍进行严格限制。二战以前的差距依然无法消除地保留了下来。
由于二战以后的改革，政府在制度上对私立大学的控制全部被撤除，在新制定的《大学设置基准》下，大学的设立是自由的，大多数私立专门学校很容易就实现了“升格”为大学。昭和二十一年（1946年），私立大学的数量为27所，但到昭和二十五年（1950年）就膨胀到105所。而且，私立大学也获得了围绕资源竞争的自由。
但是，这并没有从根本上动摇国立大学与私立大学相互之间资源分配的僵硬的等级结构。最主要表现在，国家的资金继续投入到国立大学，私立大学不仅无法得到，而且除学费收入以外的民间资金也无法指望。只有如下这一点给私立学校带来利好的状况：与二战以前不同，尽管希望入学者实实在在地增加了，但由于国立大学的新办以及接受能力的扩大受到很大的限制，因而私立学校能够获得更多的学生。吸引远远超过入学定编的考生的私立学校，不断地扩大规模，而且也新办起来了许多私立大学。
围绕这种日益增大的希望入学者而展开的扩大份额的竞争，可以说其结果有利于那些创办年份早、换句话说处于私立学校内部等级结构的上层之私立大学。这是因为，各种资源积累的水平、社会威信基本上与创办年份呈函数关系，创办年份越早的大学自然地就越能招收到更多的、更优秀的学生。在拥有学费收入以外的财源的私立学校中，短时间内能够在这个金字塔中向上提升的学校并不是没有，但这毕竟是极少数，大多数私立学校都是根据创办年份的次序处于金字塔的各层次，新办的私立学校常常必须从最底部开始。在私立学校方面，以旧制的私立大学为顶点、以战后派的私立学校为底部构成的金字塔结构也十分稳定[17]。
五、新制度的摸索
1.改革争论的再次爆发
二战以后，把制度上多样化的高等教育机构合并成单一型的四年制大学，这项改革的目的在于把仅由新“大学”构成的制度改变成分权的、富有竞争的制度。在占领军的强有力指导下，通过以美国学校体系为模式进行的这个改革，期待高等教育制度也具有近似于美国的富有弹性的结构。虽然最终未能实现，但把国立大学下放府县的构想和标准判断制度的引进等，可以说是直截了当地表明了这种改革的理念。按理说，在分权的富有竞争的制度下，二战以前在高等教育机构之间被制度化了的“被迫的多样性”应该变成“选择性的多样性”。
但是，正如上面所述，制度改革的结果出现的“现实”与这种“理念”之间存在很大的距离。改革的目的在于围绕以资金为主的各种资源的自由竞争所带来的大学之间的形态和功能的多样化。而结果却出现极有限的竞争与导致形态和功能的整齐划一化，以及深层次的教育研究的质量与水平的多样性，而且是有“差距”的多样性。这种理念与现实、形态、功能的整齐划一性与质量的多样性之间的距离，不久又再次爆发改革争论。
二战以后的制度改革争论的导火线是昭和二十六年（1951年）“政令改正咨询委员会”提出的教育制度改革案[18]。在新大学制度建立仅3年提出的这个改革方案，虽然原则上维持“六·三·三·四”新学制，但在高等教育方面提出把大学分成修业年限4年以上的“普通大学”与2～3年的“专修大学”，并按不同类别分别设立：“普通大学”分为①以学术研究为主的大学；②进行高水平的专门职业教育的大学。“专修大学”分为①进行工、商、农等专门职业教育的大学；②培养教师的大学。它基本上可以看作是旨在恢复成二战以前由不同形态和功能的、多样化的高等教育机构构成的系统。例如，就国立大学而言，这个改革方案提出把设施设备、教职员等办学条件难以达到应有水平的大学改为“专修大学”。
关于对由形态和功能截然有别的、双轨的学校类型构成的高等教育制度进行改革的构想，此后还多次被提出。例如，日本经营者团体联盟于昭和二十七年（1952年）发表“关于对新教育制度再探讨的要求”，批评了新大学制度，并以产业界“甚至认为大学、专门学校分别存在的旧制度更好”为由，要求进行根本性问题——排除现行大学制度的“不彻底的整齐划一性”，能够明确地“发挥各自特长”——的研究，此后还分别于昭和二十九年、三十一年、三十二年、三十五年多次提出对大学制度改革的要求[19]。
2.对“多样性”的要求
产业界的这种改革构想，容易被看成是旨在恢复成二战以前的系统。但是，随着经济恢复以及随之而来的高速发展，大学入学率不断提高，高等教育临近从精英到大众化过渡阶段的“门槛”，改革争论也开始出现新目标。文部大臣的咨询机构——中央教育审议会于昭和三十八年（1963年）提交的咨询报告《大学教育之改善》可以看作是象征性地显示出这种目标的转变[19]。即经过战后15年，在以四年制大学为主体的新大学制度基本确立下来，大学教育的机会“从被选择的少数人到向能力、特性等多样化的广泛阶层开放”的现实中，如何保障适应这种变化的高等教育机构的形态与功能的多样性，是一个新出现的课题。
面对这种新的要求，“中教审”提出了所谓“种别化”构想。这个构想的具体方案如下：现行的大学制度仍由大学院、大学、短期大学三种高等教育机构构成，但各自的性质和目的应明确，即①大学院的目的是进行高水平的学术研究和培养研究人才；②大学的目的是培养高级职业人才；③短期大学是培养职业人才和实际生活所需技能的高等教育场所。同时，根据高等教育功能的不同，提出设立如下各类型高等教育机构：①在所有学部之上设博士课程的大学院大学；②不设学部的大学院大学；③仅设硕士课程的大学；④仅有学部的大学；⑤两年制短期大学；⑥高等教育前期两年与高中3年相加的五年制高等专门学校；⑦培养音乐、美术等专门人才的四年制艺术大学，等等。
此后，在昭和四十六年（1971年）的“中教审”咨询报告《关于综合扩充、完善今后学校教育的基本措施》[20] 中被更详细展开的这个“种别化”构想，并不是大大背离高等教育的现实结构，而是在原有的构想框架下补充和完善。随着入学率的提高，学生的能力和需要以及社会的要求也日益多样化，以大学的形态和功能的整齐划一性为前提的现行制度已无法应对。现在，近400所大学在教育研究的质量和水平，以及形态和功能方面都显著地出现多样性，有鉴于此，应该让这种潜在的多样性在制度上有所体现，以谋求更有效率的制度运营和资源分配。这就是“中教审”咨询报告的基本思路。
但是，这个构想否定战后改革作为理念提出的，并作为自由的、主体性竞争的结果之“被选择的多样性”，肯定作为“差距”的“被迫的多样性”，并谋求制度上的固定化，因而难免会受到批评。在多数大学之间的确存在多样性。最主要表现在，本来教育研究应是同样的质量和水平的，但却出现有“差距”的多样性，而且形态和功能的多样性最终也在这种质量差距的基础上形成。这种差距体现在资源的非竞争性和倾斜性的分配结构。对“中教审”咨询报告持批评立场的、具有代表性的日本教职员工会（简称日教组）“教育制度研究委员会”，在其报告书《探讨日本的教育改革》中认为：不是通过制度的框架来谋求所谓的“从上”的多样性，而是先推进资源分配的平等化，然后在此基础上谋求有竞争性的、由主体选择的“从下”的大学形态和功能的多样化。同时报告中把这种以平等化为前提的多样化称之为“个性化”。
3.三种改革构想
正如特罗指出的那样，进入大众化阶段的高等教育制度的特征是，高等教育机构的多样性。越过大众化阶段“门槛”的我国，不论是将高等教育多样性称为“种别化”，还是称为“个性化”，在希望推进高等教育多样化的这点上，大家的意见是一致的。
但是，在几种改革构想中存在意见尖锐对立的基本点是，如何改变这种多样性与大学之间的僵硬的等级结构密不可分，形态和功能的多样性与教育研究条件差距的多样性对应起来的状况。正如这些改革构想共同指出的那样，我国高等教育正在面临的危机，最主要的是二战以后的新制度继承了战前时期遗留下来的传统的等级结构之根深蒂固。为了改变这种状况，创造出使“选择性的多样化”成为可能的、开放的、富有弹性的制度结构，首先必须变革以经费为主的各种资源的分配结构。这个变革如何进行才有可能？意见在这点上是对立的。昭和四十六年（1971年）的“中教审”咨询报告，力图在大学“种别化”的这个框架内，通过国、公立大学的法人化，大学之间的自由转学，教师的任期制，加强国家对私立学校的资助，等等，谋求制度的弹性化和多样化。这可以看作是以“指导性的多样化”为目标。对此，“日教组”在其报告书中认为，“大学教育的个性化只有在所有的大学在教育研究方面处于对等平等的条件下才有意义”。同时在报告书中指出，为了实现把所有的大学建成“富有个性的区域综合性大学”，必须取消“现存大学之间的种种差别，如讲座制与学科目制的差别，国、公立大学之间的差别，男女差别等”。“中教审”咨询报告认为，“在政府的指导下，逐步改变资源的分配结构，同时实现流动化与多样化”[21]，对此，“日教组”的改革构想是，如果各种资源没有进行完全平等的分配，就不可能有形态和功能的多样化或个性化。
与这两种改革构想基本上是同一时期发表的OECD教育调查团报告书《日本的教育政策》[4]，与“中教审”咨询报告一样，在强调国、公立大学法人化的重要性的同时，认为资金分配结构的变革是突破高等教育金字塔的最重要的战略目标，在大幅度增加资金总额的同时，把竞争机制引入分配过程。用该书的译者深代惇郎的话说，在基于“古典的民主主义信条”的这个“理想主义”的改革构想中，可以看到二战后的大学改革再现作为理念的美国式的“竞争性的多样化”。
4.变革的可能性
在20世纪60年代末的世界性大学改革的风潮中出现的这些改革构想，没有一个是以原封不动的形式能够实现的。尽管有部分付诸实施的改革，但都未能大大地动摇僵硬的高等教育的金字塔。在这个意义上说，我国的高等教育制度依然存在着不稳定性，隐藏着危机。
从一个世纪前开始移植“欧美种”的多样化的大学模式，在新的“环境”因素下，形成了二元多层次的、独特的高等教育制度。这种僵硬的、等级性的高等教育制度，在资源有限的状况下，在作为能够极其适应快速实现近代化的制度这点上，的确可以说是日本式的“混血种”。但是，它作为制度又难免存在显著的不稳定性。由于基本上原封不动地继承二战以前的高等教育制度结构，这种不稳定性又延续到二战以后，而且，高等教育规模的急剧扩大——从精英阶段到大众化阶段的过渡，以要求对制度结构进行变革的形式，进一步扩大了这种不稳定性。
现在，我国高等教育正在面临的危机，基本上具有这样的性质。这个危机动摇了以前（大概到二战以后的某个时期为止）发挥过作用的高等教育的制度结构，不进行变革就不可能消除这个危机。以变革为目标的改革构想的主要内容就是我们上面所看到的这些。不论往哪个方向走，很清楚的一点是，对具有近一个世纪传统的、独特的制度结构进行变革时，都只是在局部的、改革力度小的、缓慢的过程中推进的。如何构建新的日本式制度结构，这依然是我国高等教育难以回避的课题。
译者简介：陈武元，厦门大学高等教育发展研究中心副教授。（福建 厦门 361005）