品德教育和生活德育的比较，本文主要内容关键词为：德育论文,品德论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、品德教育和生活德育的兴起
（一）美国现代品德教育的复兴
20世纪80年代，在青少年道德沦丧日益严重、社会问题和犯罪不断增加的压力下，美国掀起了全国性的道德教育和道德实践的高潮，其中最有影响力的、足以对以价值澄清为代表的道德相对主义，和以认知发展为代表的过程主义构成威胁和挑战的是“品德教育”的复兴运动。品德教育的复兴运动主要体现在四个方面：①各种品德教育的研究机构和实验基地的建立，为品德教育运动提供了理论指导；②民众和社会的有识之士对品德教育的维护，为品德教育提供了社会基础；③各级政府对品德教育的重视和资金支持为品德教育的持续发展提供了保证；④美国政府、各级各类学校、民间团体和个人以不同形式开展了丰富多彩的品德教育运动，为品德教育的深入发展提供了动力。美国的品德教育经历了近二十年的发展，至今依然保持着强劲的发展势头。
从理论上说，品德教育是以批判道德上的相对主义和教育上的过程主义为主要诉求。品德教育理论的代表人物之一里克纳教授在他的名著《为品德而教育——我们的学校应怎样教尊重和责任》(Educating for Character:How Our School Can Teach Respect and Responsibility)一书中指出，价值澄清理论的问题在于：①将一些琐碎的生活问题和重要的价值观混为一谈；②将肤浅的道德相对主义四处扩散；③将“你想做什么和你应做什么”混为一谈；④将儿童当作大人看待，忘记了儿童有一个需要成人帮助建立价值观的过程，而不仅仅是澄清已有的价值观。对于科尔伯格的认知发展模式，里克纳认为，尽管科尔伯格反对价值澄清理论所具有的道德相对主义，但是他仍然将德育的重点放在品德发展的过程而不是价值内容上，注重发展的是儿童的道德思维，而不是道德价值本身。
（二）生活德育——德育范式的转换和超越
近几年来，为改变我国道德教育低效的状态，提高道德教育的针对性和实效性，使道德教育成为促进青少年个性和社会性和谐发展的手段，在总结大量实践经验和理论论证的基础上，生活德育的理念逐渐成为理论界的共识和实践的指导思想。生活德育即通过“过道德的生活”来学习道德，或者说真实有效的德育必须从生活出发，在生活中进行并回归生活。（注：高德胜：《生活德育引论》，《教育研究与实验》，2002年第3期。）生活德育理念在我国以课程改革的形式得到了广泛推广和普及。“品德与生活”，“品德与社会”课程的基本理念是：回归生活。（注：鲁洁：《回归生活》，《课程·教材·教法》，2003年第9期。）
生活德育在理论上主要是针对知性德育的弊端而提出的，知性德育通过向学生灌输关于道德的知识和概念体系，试图把学生培养为伦理学家，而不是有道德的人。知性德育的学科孤立、人际封闭、脱离现实等弊端使其逐渐失去了在新时代的生机和活力。生活德育在我国学校教育中正在得到迅速发展。
二、品德教育和生活德育的基本理念
（一）品德教育——珍重核心价值，培养良好品格
尽管对“什么是品德教育”没有达成一致性的见解，但可以从品德教育运动一些有代表性的论述中发现品德教育的基本特征。威斯康星大学（麦迪逊）的阿兰·罗克伍德(Alan Lockwood)教授就曾经给出过一个较为清晰的概念界定：“品德教育是指以学校为基础并与社区机构合作进行的，通过直接、系统而非相对主义的价值影响去培养学生良好行为的一种教育。”（注：Alan Lockwood.What is character Education (The Construction of Children Character.Alex Molnar,NSSE,Chicago,1997.177.）罗克伍德认为，这一界定涵括了这样三个关键的、也一直为品德教育倡导者们所一再强调的品德教育的特性与内涵：第一，品德教育强调直接或正面的价值影响，而不仅仅是通过隐蔽课程的间接或潜在的价值影响去实施道德教育，同时也强调社区对于学校价值教育的支持；第二，品格教育强调价值影响对行为养成的直接联系，强调培养良好行为教育目标的实现；第三，品德教育强调青少年反社会的不良行为是品德缺失的结果，即青少年缺乏正确的道德观念与支持行为的价值标准，即强调价值与行为之间的关系。（注：Alan Lockwood.What is character Education (The Construction of Children Character.Alex Molnar,NSSE,Chicago,1997.179.）品德教育伙伴组织(CEP)1999年也曾经给出过一个更加简洁的定义：“品德教育就是学校、家庭与社区在帮助孩子理解、关心和实践核心伦理价值的有意识的努力。”（注：Character Education Partner Ship.Teachers as Educators of Character:Are the nation's school of education coming up short·M Washington,DC,1999.）从这些界定中可以看出，品德教育运动具有强调正面和直接的道德教育，要求学校与社区、家庭在德育上的配合，以及努力促进青少年学以致用、实践道德价值、形成良好的品德等共同特征。在核心价值观中，最强调尊重和责任的培养。
（二）生活德育——过有道德的生活，学做有道德的人
生活德育认为生活是道德生成和道德教育的起点。道德始终存在于人的社会生活之中，没有脱离生活的道德；同时个体道德品质的培养和提升是为了维护和增进能使个人利益得以保障，个人生活得以发展的社会秩序和社会团结，而不是为了道德而道德。从生活出发的德育以人的生活为起点，以儿童生活中体验到的社会性与道德性问题为切入点，在儿童过有道德的生活中，引导儿童前进，用每个人向善的生活引导其非善的生活。（注：高德胜：《生活德育引论》，《教育研究与实验》，2002年第3期。）过“有道德的生活”就是借助和发挥生活中的道德学习的心理和文化机制，消除生活对人的德性的消极影响，在对生活的批判和反思性选择的基础上生成真实、有效和整体的德性，进而将自己的认识、体验和感悟化在生活中，形成特定的德行，使个体的社会性和个性得到和谐发展。生活德育利用学生生活中的生活要素，通过人际互动、主动参与、体验感悟等方式促进学生成为有道德的人。
三、品德教育和生活德育的课程和教学
（一）品德教育课程的基本结构和教学
品德教育课程从幼儿园到九年级分幼儿园、小学、中学三部分，通过相应整合使各部分既富有特色又目的统一，并赋予不同年级不同的教育形式。在小学阶段的课程，一般每周安排一二节，低年级课程内容大量是活动性的，如为小学低年级编制《公民的品德》，分十个单元，每个单元都提出几种不同的行为目的，各单元阐述的价值观有：勇敢与信念、公正与忍耐、诚实与真诚、宽宏大量、善良助人、言论自由、公民权利和自由、选择自由、时间分配和才能利用、机会均等、经济保障等。品德教育课的教学策略多采用讨论、角色扮演、小组活动等方式。品德课程实施的方式多种多样，包含于课堂教学及各种活动之中，主要有下列几个方面：课堂教学、校园环境、课外活动、班会、教育者的言传身教、家庭和社区活动。通过这些方式，品德教育课程从单一的道德说教，变为全面的、渗透性教育，再把这两种有形和无形的教育方式结合起来，并派生出小学教育实际需要的各种各样的教育形式。另外一个突出的特征是品德教育课程日益倾向于服务儿童发展的需要，更加倾向贴近儿童的社会生活实际，在社会发展和儿童发展两个方面展开多种多样的教育及课程内容。
（二）生活德育课程的基本结构和教学
生活德育的课程内容在结构上具有动态综合性的特点，既使当前学校课程适应学生成长的动态性，又使小学到初中的课程呈现出九年一贯的整体性。（注：乔建中等：《当前学校德育课程改革的走向》，《思想·理论·教育》，2003年第12期。）从小学到初中，新课程编写了“品德与生活”（小学1-2年级）、“品德与社会”（小学3-6年级）和“思想品德”（初中）三种既相互独立又螺旋式上升的课程。《品德与生活》以儿童生活的四个价值纬度：健康安全的生活、愉快积极的生活、负责有爱心的生活和动脑筋有创意的生活为课程的基本框架来确定目标和内容。《品德与社会》则是以我在成长、我与家庭、我与学校、我的家乡、我是中国人和走进世界等六大主题，按儿童逐步扩大的生活领域为课程框架来确定目标和内容。《思想品德》从学生适应社会公共生活和思想品德形成与发展的实际出发，以成长中的我，我与他人的关系，我与集体、国家和社会的关系为主线来确定课程的目标和内容。在教材的编写中以生活事件为素材进行组织，体现生活的逻辑。以真实的、普通的、日常的、今天的、首属群体的生活事件为主，以培养基本的待人做事的价值观念和思考问题的基本取向为目的。新课程在教学过程中以学生的视角和学生的生活事件来呈现教育话题和案例，通过教师的引导，使教材中的学生和教室中的学生形成一种“我——你”之间对话的关系，共同探讨、解决成长中的问题和烦恼，并在对话中使学生反思自己的生活经验，自主建构与教材主旨相吻合的思想观念和价值取向。生活德育课程的实施方式以综合实践课为主，融合了各科教学、校园文化、家庭和主题活动。
四、品德教育和生活德育的共同特性对德育新课程实施的意义
通过比较当前东西方道德教育中占主流地位的品德教育和生活德育，可以发现尽管两者存在差异，但在德育价值、德育功能、教学过程和教育评价等问题上存在着共性，这些共同特性对我国德育新课程实施具有启发意义。
（一）德育的价值重新为政府和民众所重视
从品德教育的复兴以及当前强劲的发展势头和我国德育课程大范围的改革，可以看出政府和民众重新用道德教育来提升社会和个体的道德水准，以应对不断复杂的社会、经济、犯罪、生态和信仰等问题。在实施德育新课程时，应切实从国计民生的高度来认识德育的价值，切实实现现代德育对学生的发展要求，并且要把学生的发展建立在生活经验积累、品行不断完善的基础上。
（二）德育功能从”规范”向“尊重和超越”转变
无论是品德教育还是生活德育，在德育功能的认识上都不再只注重道德的规范性和强制性，而强调通过个体主动的参与，使其体验到道德的社会协调作用，促使个体养成良好的德性和品行。通过“过有道德的生活”使个体形成道德的价值取向和思维方式；形成对自然、人和社会的尊重；推动对自我价值观念的不断超越。德育功能的转变要求德育新课程在实施过程中尊重学生的年龄差异、个性差异，使学生通过建构生成的学习方式获得良好的社会适应、品行发展。
（三）道德教育过程注重个体情感体验
品德教育和生活德育都反对进行简单美德灌输，在道德教育过程中通过教育理念的转变和多种形式教学策略的运用，使青少年感到他们所获得的价值观念产生于他们真实的生活经验，并且他们参与了发现这些价值的过程。生活德育更是强调在情境性、体验性、互动性和人际开放性的教学环境中，使学生的道德情操得到陶冶，积极道德情感得到形成和积累，形成良好的价值观。德育新课程实施时应充分关注学生的情绪、情感，对其进行积极诱导、引发和感染，并促使个体的情感体验和理性认识交互作用、协调发展。
（四）道德教育评价注重实效性
品德教育和生活德育的倡导者往往从社会和青少年存在的问题来谈论道德教育问题，因此，在实践过程中非常重视道德教育的实效性，并通过科学化的研究为提高德育的实效性提供依据。品格教育研究者在不断完善优质品德教育的评价标准，其中以美国品德教育伙伴在本世纪初提出的11条有效品德教育的标准具有代表性。生活德育以发展性评价体系完善了道德教育评价的历时性问题，为道德教育的长效性提供了保证。进行德育效果评价时应把德育的短时效果和长期效果有机统一起来，从多个发展角度综合评价德育的实效性问题。