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新课程改革的关键是要解决学校和教师的发展问题，校本教育研究制度切合了这一需要，它的建立是和学校文化的重构、教师的专业发展联系在一起的。那么，到底什么是校本教研？校本教研与校本培训、以往的教研组活动有何区别？校本教研的方式是什么呢？
何为校本教研
传统意义上的教育研究在很大程度上是指那些形而上的思辨式研究，往往并不针对教育情境中的问题，研究者以一个“局外人”的身份，以一种批判者的视角去审视教育，这种研究发挥的只是“一种议论和舆论的功能”。其实，教育本身是一种丰富、复杂的人类实践活动。教育问题的内存规律是潜藏在具体的教育活动之中的，离开了真实的教育活动，就不可能有效地解释教育实践中的问题。所以，教育研究不能仅停留在思辨式的、实证性的研究层面上。但是，很长一段时间以来，很多中小学教师并没有属于自己的研究方式，一提到搞科研往往就是要把自己变成专业的教育研究者，它成为施加在教师日常教学工作之外的一个负担。校本教研的适时提出恰好可以解决上述难题，使教师能够在自己身处的教育教学情境中，针对所遇到的教育教学问题进行研究并使之得到有效的解决。校本教育研究就是在学校的真实情境中，以学校面临的实际问题为出发点，最终实现学校、学生和教师的发展，提高教育质量的研究活动。它以学校所存在的突出问题及学校发展的实际需要为切入点，以教师为研究的主要力量，其目标直接指向实际问题的解决。校本教研强调“以学校为本”，包括三方面的含义：为了学校、在学校中和基于学校。开展以学校为本位的教育研究活动，其研究的目标不是为了写论文、评职称，不是为了立“著”扬名，而是为了促进学校、教师和学生的发展。所以，整个研究活动的宗旨是为了学校。在学校中，即校本教研必须在学校这一真实情境中进行。当研究者以一个局外人的身份进到某所学校的时候，虽然也会发现很多问题，但是却不一定能够有效地解释、解决这些问题。因为，对学校问题的审视需要每一位研究者既要有局外人的体验，同时又有局内人的眼光。要达到这一点，只能是在学校的情境中做研究。基于学校，即指基于学校的现实问题。无论是专业工作者还是教师、教研员，身处一所学校真实情境中的时候，都要深入地发掘该校所面临的实际问题。若不顾学校的实际问题而只将事先准备好的理念灌输给学校的教师，则很难使学校获得真正的发展。
总之，以校为本的教育研究制度是解决学校和教师的发展问题从而最终实现教育发展的重要途径之一。校本教研使教师真正成为课程开发、教育改革和学校发展的主体，使教师能够主动关心学校的发展，他们把学校的发展作为自己的事情。同时，校本教研也让“教师成为研究者”，教师“在研究状态下工作”，而不是一种被动的、执行的工作。
校本教研与校本培训、教研活动的区别
校本培训是源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。校本培训不同于校本教研，经历过了校本培训不一定证明教师具备了研究能力，实现了专业发展。教研是一种教育教学的研究活动，它是教师或者专业研究人员探究教育与教学规律、解决教育问题的一种活动。培训，即指培养训练，它是对在职人员进行的一种专门的短期再教育。校本培训的着眼点在于改进教师现有的教学能力、基础素质及行为特点，采用知识更新的方式，主要强调教师自身的提高。校本教研也注重教师自身的提高，但这并不是它的核心目标，校本教研的核心目标是促进学生发展、学校发展。此外，校本培训是校本教研活动中的一个环节、一种方式。它基于教师在研究中遇到的问题而展开，是为进一步进行教育研究做准备。那么，通常所讲的校本教研与以往的教研组活动有何区别？教研组的活动是否算做校本教研呢？
首先，二者的研究目的不同：校本教研的核心目标是为了促进学校的发展，以往的教研活动的目的是提高教学质量，更直接的是为了提高考试成绩。虽然后者在某些时候也可能带来学校的发展，但这不是教研活动的出发点，不是教研活动的原有之义。
其次，二者的研究内容不同：以往的教研活动是以“本”为中心的教研，主要研究如何更好地理解编者的意图，如何更好地使用教材。其表现往往是统一备课，统一确定教学知识点、重点、难点以及教学步骤。但是，教育不仅是使用教材，它还包括教师教育全部的过程。因此，校本教研也不仅仅是教材研究和教学设计研究，它还包括学校管理、学生和学校发展等的研究。从这一层面上看，以往的教研活动从某种程度上可以算做校本教研的一部分，而不是全部。
再次，二者的研究方式也不尽相同：校本研究强调反思，教师基于学校的问题在认真反思、规划的基础上进行研究，然后进行总结、再反思，这一过程是循环往复、螺旋上升的。以往的教研活动缺少反思这一环节，比较典型的方式如：上面布置统一的教学要求、目标、重点和难点；各校的集体备课等。虽然有的教师也会在教学过程中进行反思，如：没上好某节课，然后对其进行重新设计，以求达到更满意的教学效果，但这往往是自发行为，不仅没有形成制度化，也没有形成学校发展的推动力。以往教研活动的方式，虽然是在学校中进行的，是以教师为主体的，也是为了提高教学质量的，但它不是基于学校的问题而进行的。
最后，二者背后所反映的教育观念不同。以往的教研活动中，很多学校采用三级管理：高级教师所上的课叫做示范课，中青年教师所上的课叫研究课，刚毕业的教师所上的课叫做达标课。这就是说高级教师的课一定是完美的，堪当示范的。中青年教师的课一定是值得商榷、值得研究的。而刚毕业的教师的课仅到达标与否这一层次，没有任何可供他人参考借鉴的东西。这背后所反映的观念是年龄与教龄是教学效果的标志，层级越高就越不需要研究，层级越低就越需要研究。校本教研强调每一个人都要在研究状态下工作。所有的参与者都是研究者，所有参与者都要在一种合作、共生的关系中进行平等的研究活动。在共同研究的过程中，每一个参与者都可以在不同程度上获得发展，包括教育专家、教研员。只有秉持着这样一种理念，校本教研才可以激发参与者的积极性和创造性。
校本教研的方式
在校本教研制度下，根据不同的需要可以采取不同的研究方式。如，实验研究（包括准实验研究）、描述性研究等。但是，在这些研究中，研究主体只能在研究之后才能进行反思。在此，我们提倡以校为本的教育行动研究。澳大利亚行动研究专家凯米斯认为，教育行动研究是由社会情境，主要指教育情境的参与者为提高对所从事的教育实践活动的理性认识，为了加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。所以，行动研究强调边“行动”边“研究”，具有灵活性，其核心在行动，且可以在过程中进行反思。行动研究是一个不断把研究和行为改进并相结合的过程。教师在从事行动研究的过程中，要注意行动研究所具备的以下一些基本特征：
首先，以学校教育情境中存在的真实教育问题为研究对象。行动研究研究的问题是学校教育教学中的问题，是真实的教育问题，而不是虚拟的、假设的，不是某一个理论推导的结果。
其次，以改进教育教学工作，提高教育质量为根本目标。它的目标是要提高教育质量，解决问题。不能解决问题的研究就不是好的行动研究。检验行动研究质量的标准是教师有发展，学生有发展，学校有发展。所以，行动研究的目标是提高质量。
再次，以学校教师为研究主体，开展合作研究。行动研究的主体是教师。教师即研究者，教师日常的教育教学活动就是研究的一部分。教师之间以及教师与校外的支持者之间可以相互提问、相互交流开展合作研究。
最后，将研究与实践紧密结合为一个整体，在研究状态下工作，边研究边实践。行动研究很重要的一点就是研究和实践的结合。研究和实践是一个整体性的活动，教师要在实际的工作中不断实践，不断反思，不断研究，并不断寻找解决问题的方法，教师要在自我的审视和批判中获得专业发展。
综上所述，教育研究只有回归实践，在学校真实的情境中展开，基于学校的问题，并以教师为研究的主体，边行动边研究，使教师在研究过程中获得专业发展才能最大限度地促进学生的发展和学校的发展。