高中生认知水平和语文学习的和谐发展——兼论2009年上海高考语文试题现代文命题的得失，本文主要内容关键词为：上海论文,命题论文,得失论文,认知论文,和谐发展论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高中生所处的青春期，被认为是人生发展过程中第二次心理诞生的重大转变期，即从生物体验转向个人和社会性体验。语文教育由于具有继承文化传统和分享人生经历的天然优势，在高中生的这一心理转型中占有举足轻重的地位。科学地理解和顺应高中阶段青年的心理特点，才能有效借助语文学习，促进学生语言文字修养、人文精神素养和认知思维水平的和谐发展。
语文学习和认知水平的关系错综复杂，为了便于说明，我们姑且将其分为：语言认知的语文学习和非语言认知的语文学习。
一、语言认知的语文学习
“语言认知”的语文学习是指认知活动以语言活动为载体，也就是说，语文活动也就是认知活动，两者是合二为一的——听说读写的过程也就是思维认知的过程。这就要求语文教学与学生的认知特点紧密贴合，根据学生的认知特点来设计教学活动，使学生在这样的过程中提升认知水平。
那么，高中生的认知心理具有什么样的特点呢？“形式逻辑思维和辩证逻辑思维的发展和成熟，是青少年思维发展和成熟的重要标志”(朱智贤、林崇德，1986：545)。前者是完整的表象过渡为抽象的规定阶段，例如：理解复杂概念和判断、进行归纳和演绎推理及运用逻辑法则等；后者是抽象的规定在思维中具体再现的阶段，例如：通过现象揭露本质、全面考虑问题、分清问题的主次关系和具体问题具体分析等。两者共同形成了青年初期的抽象逻辑思维，并决定了高中生理性认识发展的基本特质。
这种特质在语文学习中会得到直接的呈现，即：思考的过程就是语文操练的过程，语文活动的结果就是理性认识的结果。这在阅读理解(尤其是现代文的阅读理解①)和作文中体现得尤为突出。
因此，我们很赞同上述类型的试题在高考语文试卷中占有统治地位。以2009年上海市高考语文试题为例，现代文《专家和通人》的阅读基本上考核了学生形式逻辑思维的能力，而作文也不失为考查辩证逻辑思维的良好尝试。命题的用心和思路都是开放性的，不过具体考法上还是有可商榷之处的。
有研究表明，初中生(少年期)和高中生(青年初期)的认知能力是有差异的。“在少年期的思维中，抽象逻辑思维虽然开始占优势，可是在很大程度上，还属于经验型，他们的逻辑思维需要感性经验的直接支持。而青年初期的抽象逻辑思维，则属于理论型，他们已经能够用理论作指导来分析综合各种事实材料”(朱智贤、林崇德，1986：537-538)。对于语文教学而言，这种差别首先应该体现于中考和高考的侧重点上，相对于对初中生经验型的沉浸式体验、观察和分享的考查，高考凸显逻辑推演的素养和解决问题的意识是义不容辞的。广东省的一道试题要求考生根据“有关机构对我国不同群体通过电视获取科技信息情况的调查”的两张图表，补充给定文中出现的三处空缺。相比之下，这一做法就更明确地针对了高中生认知水平的理论性，旗帜鲜明地提倡了综合事实、具体分析以及逻辑推理的认知能力。
然而，我们惊讶地看到：就是这道值得肯定的语文应用题，竟让该省五分之一的考生得了零分。抽象逻辑思维面对的就是现实问题，“能否用语言来推理并表述结论”不仅是当下试卷中的答案，也是日后语言应用的直接现实。大批学生得零分，说明语文课集体疏离了思维的训练。这痛切地反映出目前语文教学中忽视学生认知规律、轻视语言应用能力的倾向。“语言认知的语文学习”的模式说明：语言应用绝不是语言工具性的简单实现，而是思维和逻辑训练的绝佳阵地。
需要指出的是，这种倾向还与语文教育中存在着的将语文教学简单地等同于文学教学的意识相关。这种意识过度强化了语文的文学性，无视语文教育在培育人文素养之外，还应具有的改善学生思维方法、提高认知水平以及分析和解决问题、认识和适应社会的应有之义。《普通高中语文课程标准(实验)》正是着眼于此，才提出：“高中语文课程，应注重应用，加强与社会发展、科技进步的联系，加强与其他课程的沟通，更新内容，以适应现实生活和学生自我发展的需要。”高考往往通过非文学类作品来考查学生“信息的筛选和整合”的能力，而这种能力更多更精密地实现于语言文字应用的现实问题中。相对而言，像《专家和通人》这类偏重于社会认知的政论性文章更需要辩证逻辑而不是形式逻辑的支撑。也就是说，本次上海高考的测试材料并不能很好地反映考核的初衷。所以，也可以这么认为：上海的考卷实际上还缺少通过考核语言应用能力来检验高中生抽象逻辑思维(尤其是形式逻辑思维)的试题。这不能不说是一大遗憾。
至于说到上海高考作文题的设计，应该说是有新意的，特别是其强化高中生辩证逻辑思维能力的用心不可谓不良苦，它要求学生达到较高的批判性思维、发散性思维和类比思维等综合认知水平。只是，这样的试题可能更适于作文竞赛。这也是由于“辩证逻辑思维是认知发展的高级阶段，难度较大，因此不是在中学阶段就能完成和成熟的”。(朱智贤、林崇德，1986：575-576)在高考这样的高压氛围里，完成如此高难度的语言认知任务，对于广大的普通考生而言，可能就有些过犹不及了。
二、非语言认知的语文学习
除了语文活动和认知活动合二为一的“语言认知的语文学习”之外，语文教学也可以是“非语言认知”的。所谓“非语言认知”是指认知不是以语言的方式来进行，但需要语言来记录认知的结果。“在这种情况下，思维的过程不依赖语言进行，但思维的成果必须由语言来凝固、记录。”(徐默凡，2004)比如用语言文字记录比喻思维、形象思维和音乐思维等非语言认知的成果。传统意义上抒情散文的赏析大多属于这一类。
上海2009年高考试题中第二篇——现代文阅读《春声与春深》估计就是考核“文学表达”的。“文学表达”的关键何在？其实，在心理上，应该就是非语言认知的语文实践：语言不能直接描写情绪、直觉和体验，不能客观表述来自视觉和听觉的艺术刺激，但是可以通过比喻、类比、象征、形象描述等语言手段来记叙非语言认知的过程和成果。那么，了解并能熟练应用这些手段理应成为考核文学水平的关键。
我们以这样的标准来分析《春声与春深》的理解题，可谓有得有失。第7题和第10题都与非语言认知有关：第7题落在“比拟的用意”是得当的，涉及对“比拟”这一重要的思维方式的掌握。第10题涉及形象描述的技巧，即用语言展示利用表象进行的右脑思维的结果；可惜的是，出题者在题干中却已经明示了“作者怎样描写映山红”这一图景的思维手段，即“从空间和时间的角度”。所以，学生做答也只能是对原文的重抄了，3分的考题也就失去了效度。《春声与春深》还有一个6分的第9题看上去也是和“文学表达”相关的，可能是出题者对考核文学表达的具体方式不够明确，对文学表达的认知本质认识不清，导致这道题不论是题干还是答案都显得很是牵强。既有文章结构、转承起合的讨论，又有文句含义、作者态度的揣摩，但似乎都与“对本文分析正确”无关。这反映出“整体感知和直觉把握”(参见《普通高中语文课程标准(实验)》)这样纲领性的文学赏析方法还是需要化解并落实为与认知途径对应的语言手段的。
“文学表达”考什么(怎么考)一直是语言教学的难题，不可能一锤定音，也允许百家争鸣；但是，大考之中，考点必须明朗，问法必须清晰。从认知角度，即将“文学表达”视为“非语言认知”的结果是可行的出题思路之一。“非语言认知”具有“间接性”和“可组织性”，如何间接，怎么组织，都可以成为语文教学和考试的具体内容。
同时，正是由于“间接”，“非语言认知”相当依赖文学活动参与者的社会经验(即社会认知水平)，如果参与者社会经验丰富，就能比较容易地将“被表述经验”借助“自身经验”的媒介与“目的经验”勾连起来。“青春期发展较少依赖年龄因素，更多地依靠社会文化体验”(卢格，1996：539)。高中生的社会文化体验要么来源于自身经历，要么来自课本。“语言认知”和“非语言认知”的语文学习在这一点上呈现出差异，前者只有理性逻辑是必须的，而后者必须要有的则是社会文化体验。
正是在这个意义上，2009年上海高考语文试题中的现代文离考生们似乎遥远了些——69年前的《大公报》和人生阅尽的沧桑感受，这些完全不“现代”的现代文挑战了高中生的社会文化体验——既无法或者还未曾经历过，又与课文完全脱离；而大学的弊病更是这些涌向大学的途中的青年无法假想的。
语文教学之难在于在这门学科之上，附加了太多的期望。然而，拨开重重的附丽，我们需要看到：我们依赖语言和认知成为人，语言和思维犹如一张纸的两面，两者的联系是最为紧密的。认清了这层关系，有利于我们厘清语文教学包括考试的两个落脚点。第一，借助“语言认知”的语文学习加强学生的抽象逻辑思维能力。以语言文字应用特别是信息的筛选和整合来训练形式逻辑思维技能，同时利用论证类文体依托青年切身的社会认知提高学生的辩证逻辑思维的水平。第二，通过“非语言认知”的语文学习认识并掌握记录和赏析艺术成果尤其是文学作品的方法和技巧，并借此提升学生的人文精神素养。
高考是青年成长的里程碑。如果在这里能检验高中生的认知水平和语文学习的协调成果，并借此引导高中三年的思维教育，对青年的心智成熟乃至人格养成必定功奠大焉。
注释：
①阅读理解包括现代文和文言文两个部分。由于文言文阅读会受到字词理解等因素的明显干扰，最终的认知结果无法全部对应思辨的结论；而现代文阅读基本不存在识词辨字的困扰，所以，阅读理解的过程也就是思维的过程。
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