杜威教育哲学在全球化时代的发展，本文主要内容关键词为：哲学论文,时代论文,杜威论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
今天几乎所有的中小学教师都可以对杜威“以学生为中心”的教育思想高谈阔论。然而，毋庸讳言，杜威理论在中国教育实践上却成效甚少。有学者指出，当前的教育改革遇到许多悖论，例如传统德育与科技教育的矛盾、公民教育与传统德育的矛盾；[1]不少教师错将杜威学生中心的理论误解为崇尚人文主义而排斥科学理性的教育、或者是为学生发展服务而排斥为社会发展服务的教育。[2]此外，国内外的许多实证研究发现，儒家文化圈学生的考分与其学习兴趣、内在动机、自我意识不存在显著相关性，这与西方学生完全不同。[3]这些矛盾背后的根本原因在于产生杜威教育理论的时空环境——19世纪末20世纪初的美国，与许多移植它的国家的历史文化条件相去甚远。那么，21世纪的全球化社会将需要怎样的主流教育理论？影响人类教育长达一个世纪之久的杜威“科学加民主”的核心理念将会怎样发展？究竟中国文化中的什么成分应该得到传承？本文将以中西方教育哲学产生与演变过程为视角来探讨这些问题。
一、杜威教育哲学及其产生环境
中国学术界“对杜威的误解比对其他思想家更深，在一系列重要问题上与杜威本意不仅存在差距，有时甚至大相径庭”。[4]其直接原因在于不少中国学者对科学本质尚未深刻理解。著名教育哲学家阿香博(R.D.Archambault)说过：“要理解杜威哲学的任何内容，必须先理解杜威有关科学的概念。”在他的教育哲学中，“不仅是实际的科学内容与方法使杜威感兴趣、实际可以说是统治了他，而且是科学的内在精神：客观、诚实、自由、开放。”[5]
杜威在谈及知识与科学的关系时强调：“科学”是反映“知识”本质特性的最佳名称；“科学”也代表了学习的最高境界；知识的崇高在于它不同于观念、猜测、推测或纯粹的传统；“知识”应该理解为一个动词而不是名词。[6]著名教育史家祁尔德(J.L.Child)指出，杜威的教育理想是“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。[7]
杜威哲学的逻辑起点是自然，归属是社会实践。他将人看成是自身生存环境的一部分。在《民主主义与教育》一书中，他的与众不同的开篇是对生物个体与环境抗争的精辟描述，进而引出生命的本质就是适应环境的过程的论断；教育的本质就是传递适应环境及其变化的经验；“知识是人类适应环境的习惯”。但杜威并不是机械的经验主义进化论者，而是重视自我行动及其效用的实用主义者，因此他主张以积极的态度迎接多元与变化，他相信多元才能产生变化，有变化才能产生进步。与经验主义强调“足够多”的观察、进而依赖于归纳法和统计学不同，实用主义强调人与环境之间的互动，所以没有机械重复观察次数的标准，因而在教育活动上，实用主义强调超越物我二元的“实习”，进入“天人合一”的“经验”境界，从而使知识成为“习惯”。
同理，杜威头脑中的“科学”也不是17世纪、18世纪欧洲工业化时代的经济发展工具，而是一项意义深远的社会交往活动。他视民主为超越政府性质问题的一种相互联系的生活方式，一种通过共同交流而产生的可以分享的经历。“杜威将民主看成是科学在政治上的表现形式，包括它的客观性与目的性的结合、自由与纪律的结合、个人探索与集体验证的结合。”[8]所以教育的真正挑战在于能够教会学生生活在一个多元的社会里，而实现这个目标的途径是亲身“经验”“科学探究”过程，因为“科学探究”是伴随着以民主探讨的组织方式进行的；科学具有相对客观的标准和共同规范，鼓励质疑、创新和合作。教育的任务不是让学生知道或记住一些前人发现的科学知识和民主社会的有用规则，以为成年后参与科学研究和民主生活做准备，而是让学校成为一个微型的民主社会，使生活于其中的学生通过经历适合于他们自己年龄阶段的民主合作、协商过程，解决探究知识过程中遇到的问题，从而培养民主精神和能力。在杜威那里，“科学探究”既是教育内容又是教学方法；既是智育内容，又是德育内容。总之，杜威体系精妙之处在于将知识发展的科学逻辑、学生学习的心理逻辑以及道德形成的伦理学逻辑统一了起来，[9]而不是“先做人后做事”的逻辑。因此，智育与德育融为一体、不同学科融为一体、学习与实习融为一体。
杜威学术之所以影响巨大是因为它顺应了美国19世纪末蒸蒸日上的社会变革的潮流，其划时代巨著《民主主义与教育》不仅将知识发展的科学逻辑、学生学习的心理逻辑统一起来，还将它们与民主治理的政治逻辑有机地统一起来，代表了当时以科学技术为核心生产力的经济需求和美国多元文化交流与冲突共存的社会诉求。不过，杜威成功的更深层次原因在于对西方文化传统的继承和发展。在他的《民主主义与教育》一书中，几乎每一章的创新立论都是基于对前人理论的客观分析而展开的。因此，若要真正理解杜威理论及其对其他国家的适应性，乃至在全球化时代的发展趋势，必须理解西方教育思想的历史；而要理解西方教育思想的历史，就要回溯到产生它的早期单纯的自然环境和后期复杂的社会环境中去。正如杜威所言：“一切善与恶都是与客观力量结合而成的习惯。它们是个人特性中的某些要素与外部世界提供的要素相互作用的结果。”[10]
西方文明的摇篮——古希腊位于只有两个江苏省面积却散布了6000多个岛屿的爱琴海。其文化中心雅典城邦多山、靠海，多天然良港，平原零碎而分散，资源主要包括葡萄、橄榄、大理石、高岭土。环境的多样性刺激着商品交换的发生，而商品交换又带来文化交流，文化交流需要交通工具，而交通不便又带来科技发展的挑战，科技发展又带来更多商品。因而当时的商业、渔业、盐业、航海业、农业和畜牧业已非常发达。更加绝妙的是，这样的环境使迎战自然挑战的希腊人付出的勇气与努力能够得到相应的汇报，所以人类战胜自然的信心、勇气和智慧得到进一步发展。[11]因此，科技发展迅速，像“曹冲称象”这样的实验能够抽象到“浮力定律”的高度。
于是，“物我两分”的思想早在公元前六百多年就由泰勒斯奠定。[12]之后，苏格拉底在与相对主义的交锋过程中，感到需要对人的认识能力和认识方法进行探究，他批评智者派的“三艺”教学内容有利于“口才”而不能获得新知，要获得新知就应依靠对社会问题的直接观察和说理，所以开辟了定义清晰、由表及里、由浅入深、推理严谨的“对话法”。柏拉图继承了导师的认识论志趣，但鉴于导师学术思想的悲惨遭遇，则又另辟蹊径开创了超越经验的理性主义哲学。他认为教育就是“沉思”，就是使灵魂转向，转离变动不居的情感世界，转向永恒不变的理性世界。
亚里士多德在肯定柏拉图的数学和逻辑理论的同时，又将哲学发展的方向调回到经验主义的轨道，开创了理论联系实际的教学模式先河。他的学校教育内容在智者派的“三艺”和柏拉图的“四艺”基础上，增加了伦理学、政治学、生物学、心理学等。特别值得重视的是，他在《伦理学》中提出了“正义”是一切美德前提的论断，这虽然为近代以后科学与民主统一的西方教育理论打下了伦理学基础，但也标志着与儒家伦理分道扬镳的起点。可以说，亚里士多德是杜威科学与民主相统一的教育理论的鼻祖。
近代以后的欧洲，随着自然科学的发展，生产规模迅速扩大、资本主义日益繁荣、人口持续快速增长、社会关系日趋复杂，于是，《新工具》、《契约论》、《法哲学原理》等一系列名著出现。在教育上继亚里士多德的经验主义之后，培根在《新大西岛》中提出，理想王国的繁荣和幸福取决于而且直接来自于科学教育和集中精力从事科学研究的机构；国王应该是科学家。夸美纽斯的《大教学论》也明确主张教育过程应该重视感觉器官的参与。经验主义的集大成者洛克在《教育漫话》中提出了著名的“白板说”，尽管在哲学上走向极端，但为科学教育普及提供了强大的理论支持。工具主义的科学教育在19世纪中期达到顶峰，社会进化论创始人斯宾塞在其《教育论》中说：“无论对于生存、健康、养育后代还是参与社交、政治活动乃至艺术鉴赏，最具教育价值的知识不是别的，而是科学。”当时的科学教育与道德教育相分离，这与英国工业革命初期尚未出现现代民主制度的社会环境相一致：社会矛盾主要体现为民族内部的阶级矛盾而非异族之间的文化冲突。只有当工业化中心转到资源丰富、种族多样的美洲“新大陆”时，似脱缰野马的科学技术带来的社会问题才越发明显，于是导致了科学与民主统一、德育与智育统一的杜威教育理论的诞生，因为“传统学校已远远地落后于当代的民主运动，并且未能完成它的历史使命”。[13]
不过，杜威哲学从其诞生之日起就受到不少批评，主要有三点：第一，没有很好地处理在一个自由社会内部进行集体探索的悖论。第二，“科学探究”过程没有对科学文化以外的价值进行关注；杜威头脑中呈现出的教育对象是一群小科学家。第三，自由探究只适合于小学生，而不适合成年学生；后者不仅要探究，而且要承担起“传承”前人文化遗产的重任。[14]随着全球化的到来，这些问题的解决越发迫切。
二、儒家教育哲学及其产生环境
今天，国内外儒学研究的基本出发点是将孔子原版儒家与后期官版儒学加以区分，借以巩固儒家经典的地位、重塑民族自尊心。其研究方法主要为诠释学方法，即将典籍中的语句词组从思想家思想的逻辑整体中剥离出来，通过过度阐释的方法赋予其现代或后现代的意义，并将其提升为儒学和中国传统文化的精神或特征。[15]例如美国哲学家约瑟夫·格兰奇认为，杜威的“经验、探究与共同体生活，每一个概念都有其儒学意义。对于经验而言，相对应的是道的概念。对于探究而言，相对应的是礼的概念。对于共同体生活而言，相对应的是仁的概念”。[16]这种静态的寻找相似性的视角虽然有益于强调儒家思想的现代意义，但却不利于科学认识人类文化的发展过程与趋势，其结果只能是刻舟求剑。
首先，原版儒学是自然的选择。与古希腊的群岛环境完全不同，中华文明的摇篮是古代温和湿润的黄河流域。[17]在生产力落后的原始社会，与古希腊的岛屿环境相比，平坦广袤、土地肥沃的河流冲积平原较容易发展以家庭为单位的自给自足的个体农业，但“沃土之民不材”(《国语·鲁语下》)，且由于农产品数量和种类有限，商品交易需求小，加之平原上交通运输难度不大，顺应自然比创新更加有效，所以缺乏科技发展的动力，消极的“天人合一”哲学也应运而生。然而，随着人口的继续增多，必然导致环境恶化，食物短缺。[18]研究证明，中国耕地资源在殷墟时代十分丰富，实行轮耕制，随后逐步退化为单熟、两年三熟、一年两熟。[19]加之文化的均质性强、人口流动性弱，于是人与人的关系就紧张而复杂起来，这样人际关系的处理就显得十分重要，情感交流往往重于商品交易，于是转向“瘠土之民向义”。钱穆说：“游牧文化发源在高寒的草原地带，农耕文化发源于河流灌溉的平原，商业文化发源在滨海地带及近海之岛屿。”[20]
同时，在信息交流效率极低的古代，以高效利用与分配有限资源为目的的管理模式成为社会需求，结果必然出现等级制。进而，儒家克己复礼、以德治国的伦理思想在汉代民族危亡的关键时期从诸子百家中胜出，而与柏拉图《理想国》相似的老子的“小国寡民”、“以道治国”之政治主张因不合国情而被淘汰。墨家早期的科学思想对于解决如此庞大人口的需求问题实属杯水车薪，其科学技术的生产力属性难以发挥，因而也逃脱不了被罢黜的命运。但在西方，被认为与孔子思想有着许多相通之处的康德的永恒主义道德观，[21]在当时西方殖民地不断扩张、资源充足、科学技术飞速发展的大环境下，必然敌不过鼓励个人奋斗的边沁的功利主义伦理观。
其次，尽管后期官版儒学与原版儒家相比，与西方个人主义的信念越来越远，而且墨家的科学理念从未复兴，但其原因与封建政体一样都是历史的必然。原版儒学“衰落”的根本原因是两千多年农业文明带来的人口增加和环境恶化，不仅汉代罢黜百家、独尊儒术是自然选择的结果，而且后期的“衰落”在很大程度上也是自然选择的结果。秦始皇使用武力统一中国之所以能够成功，是因为极大地提高了资源的利用率，所以经济文化能得到快速发展，但同时也为等级制埋下了伏笔，因为它是古代在大人口情况下最高效传递信息、最节约分配资源的组织结构。
历史地理的研究还证明，中国两千多年来发生过一系列冷暖变动，幅度大致在1℃－2℃，每次波动周期约400年至800年。朝代更迭与气候变化和自然灾害的紧密联系已成为地理学家的共识。农业经济与工业不同，需要靠天吃饭。气候的剧烈变化导致水灾、旱灾、虫灾不断，致使农业大量减产。同时，古代的交通、通讯很不发达，抗震救灾难以开展，腐败现象难以曝光，农民起义一触即发。而等级化的组织结构有利于大人口的行政管理，因而产生了中国特殊的知识形态：“组织化的伦理知识”。[22]所以，中国传统教育理论是伦理中心的、教师中心的，并且有其深厚的自然与历史根源。
再者，尽管中国历史上也有过外来文化，如唐宋时期的佛教，但他们都不能比儒家更好地解决人口众多、资源匮乏的难题。佛教出世的思想不及儒家人世的思想对发展生产力有利。宋代以后为了应对进一步恶化的资源与人口问题，儒家思想经过朱熹的改造和提炼，使等级化的伦理思想更加系统化，其教育内容“四书五经”与古代的“六艺”相比，科学技术内容已所剩无几。而且，为了进一步巩固和传承儒家思想，宋代还对隋唐以来的科举制进行了改革，以保证其公正性。可以说，到了明末清初，在高度发达的张扬个性的西方文明面前，这种限制个体人性的制度已经发展到不堪一击的地步。
因此，中国演化出完全不同于西方的哲学和教育思想。有学者认为，如果将知识论定义为对人类是否能够认识世界及其认识的确定性问题进行理性建构的话，严格地讲，儒家思想只有知识而没有知识论；[23]有伦理学而没有认识论。尽管“墨子是中国第一个真正的哲学家”，[24]但不合国情。而且儒家的独尊地位，使自身没有对手，没有冲突，也葬送了自己的发展。所以孔子的后代难以超越导师，致使中国知识论始终停留在古希腊“智者派”的认知模式上。
总之，若将孔子与杜威进行比较，可以看出，第一，孔子以“仁”做教育目标，“礼”做教育方法；而杜威以民主为教育目标，“经历探究”做教育方法。第二，儒学是以家、国为单位的社群主义，以种族社群的共同利益为起点。中国解决生存问题的途径不是个体化的，而是集体性的。《论语》中充满了对个人服从群体的行为规范的具体指引。而杜威的民主没有摆脱西方个人主义的传统。从《民主主义与教育》的开篇隐喻可以看出，杜威的自然主义哲学是从关注生命个体的活动为逻辑起点的，因此尽管鼓励民主的生活方式，但其目标还是自我实现。第三，儒家处理社群关系的技能是礼让，而杜威是民主交往。第四，孔子的理想是上下有别的和谐社会，而杜威的理想是人人平等的民主社会。[25]综上所述，中西文化差异归根结底是中西方处理人口与资源关系的模式不同。儒家从减少人均消耗资源的角度出发，是保守的，修齐治平、以德治国，与生产力无关；而西方的科学与民主从扩大资源的角度出发，是积极的，是为生产力服务的。由此可见，处理人口与资源关系的方式应该是“文化”的最根本属性。
三、全球化时代“环境”的新变化
如果将文化从其起源上进行定义，而不是着眼于后期的物质、行为、制度层面的话，可以帮助我们进一步澄清各种文化的优劣。人类至少有两种文化，一是取扩大资源路径之西方文化，二是取限制资源消耗速度路径之东方文化。在20世纪，由于地球资源还足够充足，因而运用科学技术手段扩大资源的西方文化可以独占鳌头。然而，自20世纪晚期开始，资源与人口的矛盾在全球化的背景下逐步升级，由此引发在西方社会科学中出现和复兴了一系列超越经典现代性意义的批判理论，其中哈贝马斯的交往行为理论是突出代表。
哈贝马斯在《交往行动理论》中提出人的四种行动类型：工具性行动、法制调节行动、自我表现式行动和交往(communication)行动。他认为，第一类工具性行动的合理性标准主要体现在相关行为的“真实性”上，例如科学发现；第二种行动对应的标准应该是符合社会法规的程度或“正确性”；第三种行动的标准则是行动者在听众面前自我表现的“真诚性”，如演讲；对于第四种行动——交往行动，哈贝马斯认为它“更具合理性”，并统摄其他三种行动，[26]但他尚不能够提出任何标准。这是因为，无论是哈贝马斯的交往行动还是杜威的民主，都没有摆脱个人中心的视角，只是将个人利益与群体利益绑在一起。与其说哈贝马斯的交往是一种新的行动类型，倒不如说是西方文明在20世纪晚期萌生的新发展、新变化。然而，由于这种新类型在西方文化中积淀很少，因此尽管哈贝马斯已经意识到它“更具合理性”，但难以提出标准。而儒家早已给出了人际交往的最高层次行动——礼让，其标准即是否“和谐”。
在全球化时代，礼让不同于封建时代的卑谦，也不同于老子的消极“无为”，而是为了更有效地避免冲突、增进理解而调用策略性知识做出的行动，是当其他三种行动都无济于事之后的最高层次的决策。它需要参与交往的人具有足够的能力做出适时、适地、适度及联系三者的程序选择，以达成最小的效率损失。这就是说，教育的功能不仅是传递科学的工具性行动，以增进资源的总量，不仅是提高个人表现的感染力以说服别人，也不仅仅是学会遵纪守法，而且要传递那些当不同行动产生冲突时，可以消除冲突的策略性行动。与上述基于个人的真实性、正确性、真诚性的标准不同，交往行动是以基于交往双方的“和谐性”为标准的，通过行动的适时、适地、适度和程序的有节奏的“拿捏”来实现的。礼让是交往行动的最高层次，它不仅是一种策略，更是一种修养。暂时的沉默、拖延是一种礼让，因为值得做的事经得起拖延；同样，忍辱负重是一种礼让，外圆内方也是一种礼让。
康德有一句名言：“在自由意志的运用与对必要管束的服从之间进行调节，是教育的最难课题。”如前所述，杜威也没有解决这个难题，但那是因为过去没有“社会需求”这个强大的动力。而且，正如卢梭所说：“人类在道德修养方面的潜力远非我们想象的那样有限，只是我们的懦弱、恶习和偏见限制了它。”[27]中国文化的历史已经证明了卢梭断言的正确性：礼让是可以教育的。这也让我们看到解决杜威难题的希望。
信息化是21世纪的又一特点。交往的实体是信息，信息技术加快了交流的速度，为社会发展模式的转型、教育模式的转型提供了支持。足够的信息使人能够更有效地感知跨文化理解与礼让的必要性和重要性，这一点远非孔子时代的说教方法可以比拟；也使人更快地获得行动效果的反馈，有利于及时调整交往策略。其次，信息的畅通无阻已经使封建等级制的纵向行政结构失去过去曾经有过的价值，减少了过去因信息滞后带来的误解与社会动荡。再者，信息技术已经带来教育内容和方法的变革，过去一些超越时空的教学内容和时空交错的学习模式在今天能够得以顺利进行。
四、全球化时代杜威哲学的发展
有史以来，人类的冲突在本质上都是源于资源短缺；人类不能将21世纪和平的赌注压在科技发展上，而是要同时开发利用文化资源，即不同文化之间取长补短。以擅长调整人际关系和生产关系、共同分享有限资源为特点的中国文化对西方一味问鼎自然界的思路将是一个有益的补充。杜威曾经在回忆访问中国时说过：“与其说学习到了什么新鲜的事物，不如说获得了崭新的看待事物的视角与侧面。西方的任何事物在这里都会变得完全不同，……世界未来的希望指日可待。”[28]
与孕育杜威理论的19世纪末的美国社会相比，今天参与全球性事务的人群无论是规模还是多样性都大为提高，而且代表非西方文化的影响力也非当年美国社会可比。因此，在“地球村”的环境中，“科学与民主”的生活方式也需要做相应的更新。为此，杜威的教育哲学也应该有所发展。而这个发展之道可以从中国传统的儒家文化中汲取。正如劳思光建议的那样，充分发挥中国哲学的“指引效力”，从而构成对西方哲学解释性效力教育意义的补充。[29]
那么，《民主主义与教育》的开篇隐喻应该在针对生物个体的类比描述基础上增加群体的类比，譬如：有些生物种群为了繁衍生息，当个体的力量不够战胜自然力量的情况下，就会形成群体的力量，而为了保证群体的利益，有时需要无条件地牺牲个体利益；在交往行动上，表现为高层次的“礼让”。这一点在西方文化中是难以接受的。
不过，能够有效进行如此高层次的礼让行动，不仅需要道德修养上的训练，还需要认知上的提高，且所有这些策略和认知内容都需要符合科学原理，而后者是西方文明的优势。对于涉及大多数人利益的问题，谁做出礼让甚至牺牲、谁具有决定权以及以怎样的方式进行等问题，必须依靠科学与民主的方法，绝不是封建等级制下为一小部分人而牺牲大多数人利益的办法。换句话说，这里儒学的宽容、礼让不是消极无为，而是积极稳妥，因此它不是交流的终极目标，只是达到目标的策略。教育的终极目标是维持人类的生存与进步，礼让的时机、方式、程度因情境而异，因而需要依靠科学的方法来决策。最后，礼让是交流的最高层次的修养与技能，需要科学素养与人文修养的高度融合。
西方的“民主”缺乏对非科学文化的包容，这在21世纪的现实环境中已经有悖于科学原理，亟须加以改造。这就要求教育的民族文化认同使命应该逐步让位于全球责任使命，因而跨文化交流能力必然成为21世纪的首要教育目标。事实上，跨文化理解与交流已经出现在诸多国家的教育内容中，诸如提倡、鼓励合作学习、团队活动等。跨文化交流的内涵不仅包括不同民族文化的交流，还包括科学与人文之间的交流、不同阶层文化之间的交流、不同性别文化之间的交流。只有用科学的态度对待各种文化和文明，才能使世界整体向科学文明的方向逐步演化。
跨文化交流能力不仅是技术问题，还需要建立在科学的认知基础上。针对跨文化交往行动，哈贝马斯特别强调其文化认知的转换机制及其复杂性：跨文化理解“发生在文化上根深蒂固的预先理解之背景中。这一背景毫无疑问是整体延续的。”[30]那么，以人类“性相近”的自然属性为起点，考察中西文化的不同演进路线，再现古希腊三杰的辉煌历史和百家争鸣与儒家胜出的必然结果，直到今天的中西方殊途同归的融合，就应该成为师生共同“探究”的内容，以重构学生“整体延续性”的文化理解。而且，学生们不仅需要获得本文化“整体延续”的知识背景，还要获得他文化“整体延续”的背景。其实，哈贝马斯这种“整体延续性”理解的观点，在20世纪初斯宾格勒构建的“历史形态学”理论中已经奠定了基础，而且汤因比的系列文化史著作《历史研究》已经初步展示了各种文化史的形态演变过程，为相关教育内容开发提供了基本资料。相对于杜威初级教育阶段的实际“经验”模式而言，对世界各种文化自然进化与相互作用的历史过程进行模型构建式的“虚拟探究”，应该成为高层次跨文化理解的核心教育内容。
此外，这种文化演变模型的核心教育理念应该统领德育、语文、历史、地理，做到德育与智育的一体化、科学与语文的一体化。首先，对世界各种文化演变过程机制的认知是德育的基础；知识即善、“道”即善。其次，鉴于中国文化在科学成分上的缺乏，中国教育要重视经典科学思想，重视科学史内容，以学会观察技能和尊重事实为起点，而不是目前盛行的猎奇性科学教育，更不是跨越式进入后现代内容。在教学过程中，应该在杜威的“探究”过程清单里增加交流合作的具体方法和环节，包括宽容与礼让的技能，这一点同样适合于西方世界。另外，语文教学要反思上海2009PISA阅读考试中所反映的“评价阅读材料”能力方面的欠缺，以及“非连续文本”阅读方面存在的问题。既要培养学生的社群主义思想，又要融入西方文化中的分析、批判意识。最后，历史与地理教育的重要性在杜威的《民主主义与教育》中已经得到充分展示，但要紧扣国际化、全球变化和环境意识的主题，而不是以民族主义的狭隘标尺来裁剪历史教学内容。
如果说20世纪的教育是以杜威的“科学加民主”为理想的话，那么21世纪的教育理想就应该是“科学加礼让”。这里的礼让包涵了与科学理性一致的“正义”概念，且这个“正义”超越了民主的范畴，扩大到对异质文化的宽容与礼让。保证这样的交往行动合理、有效进行的基本人文条件已经在中国两千多年的历史中完成了初步“实验”，但要在全球环境中推广这样的实验将是一个长期的过程，因为新“习惯”要取代旧“习惯”，必须要达到像旧习惯曾经有过的“根深蒂固”且自然而然的程度。[31]不过，全球化进程的社会需求将是强大的实验催化剂。
标签：杜威论文; 科学论文; 炎黄文化论文; 中国资源论文; 民主主义与教育论文; 民主制度论文; 历史知识论文; 关系逻辑论文; 文化论文; 儒家论文;