从“素质关怀”到“教育关怀”——论素质教育的转向，本文主要内容关键词为：素质教育论文,素质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1000-2529(1999)02-0097-05
1.素质教育的提出一开始就是以“素质”为核心，从分析“素质”的涵义入手，对人的素质作出各种分类，逐类建立起明确的教育目标体系；从素质的特征、意义引出素质教育的特征、意义；围绕“素质”展开素质教育与应试教育的关系、与全面发展教育的关系等等。从“素质”引申出“素质教育”，成为素质教育理论与实践的基本范式。
一般认为，素质教育即指“提高主体整个素质的教育”（注：杨银付.素质教育若干理论问题的探讨[J].教育研究，1995，（12 ））。这样，对素质教育认识的关键就在于“怎样理解和把握‘素质’”，把“素质”一词“搞清楚”了，“素质教育涵义便迎刃而解”（注：李子维.关于素质教育的几点认识[J].教育学（人大复印资料）， 1998，（1）.）。以前的教育对“素质”缺乏认识， 以致片面关注了人的素质，现在我们认识到“素质”的重要性和人的素质的多样性和全面性，就可以全面关注人的素质了。人的素质被一一列出，然后进行这些“素质教育”的思考与实践，于是就在以前的教育模式的基础上增加了心理素质教育、审美素质教育、技术素质教育、礼仪素质教育等等。这种趋势大抵是人有多少素质，我们就要进行多少“素质教育”，这些“素质教育”可以理所当然的培养人的素质，这些“素质”组合起来就成了素质教育所期望的全面素质的人。
确实，对“素质”的认识大大拓宽了，但我们对“素质教育”运作的思维模式因袭如旧。我们设计了明确、精细的“素质教育”目标体系，力求使每一个素质要求都标准、规范，然后在实践中想方设法落实这些“素质标准”，大量的监督、测量、评价、量化，每个学生任何时候都被置于“素质标准”的规范之中，在“素质标准”的严格规范下学生慢慢养成了“标准素质”的人。如果说以前应试教育背景下的测试只限于学生的某些方面，那么，现在“素质教育”名义下的测试则涉及到了学生学习与生活的方方面面。
应试教育向素质教育的转变，其本意乃在于实现教育的转型，转的是教育，转的出发点是素质。这场教育改革成败的关键在于怎样以素质作为突破口使教育从“应试型”向“素质型”作全面、深入、内在的转型。由于我们的焦点集中在“素质”，我们的教育转型实际上成了“片面素质目标”向“全面素质目标”的转型，人们关于教育的内在基本观念并无实质性的改变，如果说以前的教育是“片面素质”的应试教育，那么今天的“素质教育”在某种意义上不过是应试教育的扩充，是“全面素质”的应试教育。这样，素质教育实际上已等同于“对素质的教育”，凡以“素质”或“全面素质”为目标而展开的教育都是“素质教育”。素质关怀成为素质教育关怀的中心，淡化以致淹没了对素质教育自身的关怀。
2.从“素质”出发来思考教育的所为与应为，这无疑是十分有意义的。但是，对素质的关怀并不是素质教育的全部，我们应该把握素质关怀的限度。
（1）人究竟有多少素质？首先， 在理论上我们或许可以“大概地”把人的素质分成“一二三四”又“1234”，但当我们面对真实的活生生的个体时，我们并不能、也不可能“穷尽”人的素质。无论我们怎样“科学地”分类，都不可能“清清楚楚”、“完完全全”地把人的素质一一列出，真实的人的素质不是一个可以放到显微镜下观察“清楚”的纯客观存在。其次，真实个体的某些素质，比如说“健康”、“活力”、“意义”、“对生命的理解”，它们并不属于人的某个方面，而是直接指涉作为整体的人，是个体作为一个人的素质。我们过多地注重分析，没有积极去寻找通向整体的整合之路，很容易“只见树木，不见森林”。第三，确立明确的素质目标体系，以此来引导师生行为，这不无合理之处，但当我们用这些明确的“标准”去“规范”学生时，学生除了接受、服从还能做什么？古希腊人文教育中所强调的“智慧”、“明智”，中国古代强调的“反躬自省”作为人的最重要的德性显然已不复存在，我们到哪里去阐扬素质教育原本要阐扬的人的主体性呢？“人是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性使他成为一个个体，成为一个现实的，单个的社会存在物。”（注：马克思恩格斯全集（第42集）[M].北京：人民出版社，1971.96.）当我们用整齐划一的“标准”去“规范”每一个“特殊的个体”时，素质教育所要阐扬的个体性何在？我们力求使每个学生的素质“标准化”、“规范化”，这本身就是对个性的不尊重（这里并非排斥“标准”、“规范”，而是指不要过度抬高，要明确其“限度”）。当我们把眼光集中在庞杂的素质目标体系的建构与实践，我们是否真正关心了、在何种程度上关心了一个个活生生的人呢？
（2）人的素质都是“素质教育”“教”出来的吗？ 以前的教育忽视了人的多方面素质，现在则把多方面素质逐一列出，逐项落实，借以实施素质的全面提高。如果说以前的“忽视”是一极，那么现在的“全面落实”则走到了另一极，人的许多素质并不是某种专门的教育“有意”“教”出来的，而是在日常生活实践（包括教育）中涵蕴、磨炼、体会、积累而成，“涵濡性情，成就德性”。注重教育之“为”（“刻意而为”），缺少自然养成与无声涵蕴，这在现代教育中是一个十分突出的问题（杜威主张“教育无目的”正是反对教育的过多的刻意而为），目前的“素质教育”实际上在此方面是更趋强化。儿童越来越多地置于“素质教育”的“有为”之中，一言一行、体态仪表都在“素质教育”的监控之下，学生不必选择也不可选择地置身于精心预设的“素质教育目标体系”之中，在教育“有为”的外在影响与学生“无意”的内在养成之间，目前的“素质教育”过多地注重前者，好像不“教”（有意去“教”）无以成素质；“教”得太多，“养”得太少；“有为”之教太多，“无为”（“不刻意而为”）之教太少。我们的“素质教育”正越来越多地占住了儿童的空间，心灵的、身体的生存空间。“素质”并不都是“素质教育”（有意）“教”出来的，素质教育应该充分发挥“导”的功能，给儿童自我生成“留有余地”，把属于儿童自我的空间还给儿童。在素质教育的“诱导”下，在儿童的“主体性”发挥的过程中，实现儿童整体素质的生成。事实上，我们很难或者说不可能既让儿童全面地遵守那“庞杂”的素质标准，又不失其作为儿童的自由、活泼、天真的特性。
（3）把素质“搞清楚”了就一定能进行好素质教育吗？ 一般认为，以前的应试教育主要原因是对“素质”认识不清，故未能使每个学生的素质得到全面的关照，现在问题的关键就在于全面地认识“清楚”人的素质，把“素质”“搞清楚”了就可以堂而皇之地进行“素质教育”了，其实，问题远没有这么简单（我们至今尚未对应试教育的根源以及这种“根”在今天是否转变如何转变作出深刻的认识）。事实上，应试教育固然是以应试作为基本导向，但并非对人的素质就没有认识，德、智、体几方面全面发展一直是我们的座右铭，我们今天的“素质教育目标”中的许多内容在以前的教育中亦并不鲜见，心理素质教育目标的提出似乎卓有新意，但为什么会提出心理素质教育问题来呢？教育原本就应该是培育完满的人格，其中就内含了健全的心理素质。但恰恰是现实教育自身偏离了其应有的方向，人在教育中并没有获得身心的健全发展反而出现了“心理问题”，换言之，教育本身即是心理问题产生的根源之一。这样，一方面是现实教育本身就在“酿造”学生的心理问题，另一方面又开出心理教育来试图解决学生的心理问题。心理素质教育当然可以在一定程度上关照学生的心理问题，但或许更重要的是怎样使整个教育成为培育学生和谐、充实、完满的心灵的历程，并非明确了心理素质目标进行专门的心理素质教育就可以“解决”学生的心理问题，或许它只能治标而不能触及问题的根本。
明确了目标再进行教育固然可以给教育以导向，但素质目标与素质教育毕竟是两码事。素质目标的提出外在于真实的教育活动过程，外在教育活动中的活生生的人。任何教育活动都是作为整体的人在教育中，无论什么样的严密的素质目标相对于真实的人的活动而言都是简单的，某种素质目标跟某种“素质教育”活动决不是一一对应的数学关系，素质目标的实现必须建立在对教育以及教育中人的活动本身的尊重之上。素质教育目标的正当、合法性并不能说明“素质教育”手段与过程的正当、合法性。对素质的尊重不能取代对教育本身的尊重，素质关怀不能凌驾于教育规律之上。素质教育首先必须是教育，而且只有当它是真正的教育、符合教育的规律时，它才配称素质教育。我们可以把“素质”作为素质教育认识的出发点、目标、动力、方向，但它决非素质教育的一切。
3.教育的原初含义是“引出”，把个体内在的天赋本性引发出来，从自然性引向社会性，从个体性引向总体性，从单一性引向普遍性，从现实性引向历史性，把人的心灵、精神从低处引向高处，从黑暗引向光明，把人从无格的自然存在引向有格的社会存在，并且不断提升人之格。柏拉图说：“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样。他们宣称，他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。”（注：柏拉图.理想国[M].北京：商务印务馆，1987.277.）“真正的教育”，“好的教育”只是“促使灵魂的转向”，教育的根本目的就是“使心灵的和谐达到完善的境地”（注：柏拉图论教育[M].北京：人民教育出版社， 1958.49.）。“真正的教育”，“好的教育”并不是把外在于人的、与人的心灵异质的知识框架“灌输”到心灵中去从而重塑人的心魄，而是从人的生存事实出发，以知识的陶冶与智慧的激发来“照料人的心魄”，使人的生命本身得到了关照而充实、和谐、光明，人的生存境界得以提升，在此过程中实现人生的幸福，也实现了教育的目的。科学技术发展对教育的日益渗透，心理学的滥觞，教育手段方式方法的不断更新与教育系统的规模化、条理化，使整个现代教育成了庞大的“加工厂”，各种知识技能越来越“科学地”、“高效地”教给学生，早学、多学、快学成为教育的一致目标，早出人才、多出人才、快出人才成为社会的普遍期望，教育不再覆载、准确地说是遗忘了“照料人的心魄”这一永恒使命，转而向外，“训练”、“灌输”取代了陶冶，外在标准与尺度取代了心灵的理解、感受、体验，对未来的关注取代了对此时此刻、当下的生存事实本身的关注。在越来越迫切的“速度”与“效率”的教育追求之中，教育失去了对生命自身的全面关照，疏远了人的自我本性。应试教育正是这种外向型的现代教育的登峰造极，即把教育的外在指向统一在“考试”的旗帜之下，人在考试的导向之下获得进入社会生活、成人生活的“证书”。
素质教育的提出意味着人们已开始意识到了现代教育的危机与困窘，萌生了认识危机、走出困境的意向。应试教育向素质教育转变，其根本意义就在于表达了这种“意识”与“意向”，期望教育由外在的指向转而指向教育自身，指向教育中真实的人及其活动，回到教育的“应该”的轨道上去，由“为未来生活作准备”转变成对个体当下生命状态的关注，由知识技能的关注转向对人的全面素质养成的关注，涵蕴身心，锻造人格，陶冶性情，使生命整体得以全面关照。
但是，当我们的素质教育集中在全面素质目标体系的建构与逐项实施时，我们的素质目标本身即外在于人，外在于真实的活动中的人。我们是依据虚拟的理想个体列出其所必备的全面素质，然后再把活生生的人通过“素质教育”的“严格加工”而接近这个“标准的个体”。我们依然没有转向教育自身，从教育活动之中的个体的生存事实出发，走从内向外的教育路线，在实现个体内在完满性的过程中实现教育的目的。当我们用“严密”的素质标准去“规范”每个活生生的人的时候，可以引导、促进人的发展，同样也可以箝制、束缚人的发展。而且，那些涉及个体内在体验的生命意义、对生命的理解与意识、活力等极重要的看不见的“素质”，往往因其难以用外在的手段把握而排斥在素质目标体系之外。这样，我们的“素质教育”依然未能克服应试教育的最根本的缺陷，即对个体生命状态的深层关照的缺损，对“照料人的心魄”的遗忘，我们还只是由外在的考试关注转向了同样是外在于人的全面素质目标的达成，我们实际上并没有实现教育的真正转向。
对素质的关怀是必要的，但怎样把素质关怀引到教育转向的进程中来呢？根本的途径就是把“素质关怀”引向“教育关怀”，还原、渗透在教育过程之中，而非凌驾于过程之上。马克思提出“人的本质不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”（注：马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995.18.）他正是反对脱离人的现实活动去抽象地谈人的本质。当我们又抽象地谈论“人有多少素质”的时候，我们实际上回到了马克思之前。从抽象的素质结构出发，去建构理想中的素质教育目标体系和素质教育模式，很容易忽视人的具体性、整体性及不可简单分割性。对人的素质的全面关怀，必须回到现实的教育活动之中。
我们是从素质的思考引发对素质教育的认识的，在此意义上对素质的认识起了全面诱导的作用，诱导人们关注素质教育，关注教育的转型，但这还只是素质教育认识的初始阶段。素质教育的根本着眼点并非“什么是素质”，而是“那教育——以前的教育有什么问题，现在的教育应该怎样，教育怎样实现从‘应试型教育’向‘素质型教育’的内在自我转型——究竟是什么、怎样展开、怎样在展开的过程中去关照人的全面素质？”任何教育活动，都是人在教育中，整体的人在教育中，任何教育在任何时候都是牵涉作为整体的人。以前的应试教育没有尊重作为整体的人在教育中这一事实，因而促成了人在教育中的片面发展。素质教育的根本性转向即在于，教育在整个过程中，在任何时候都表现出对作为整体的人在教育中这一事实的尊重与全面关照，尽管人的全面素质在教育活动中的表现或隐或显，但都在素质教育的关怀中。换言之，使整个教育过程都成为全面关怀人的素质发展的过程，从而使教育过程“素质化”，这才是素质教育的根本与关键。
4.从“素质关怀”转向“教育关怀”，并不是对素质关怀的否定，而是对“素质关怀”的提升，即把“素质关怀”真正渗透、还原于真实的教育活动过程之中，在此过程中实现素质教育自身的深入与发展。“素质关怀”可以说是素质教育萌芽阶段的表征，“教育关怀”则是素质教育走向深化的根本标志。当前，深化素质教育改革迫切需要从以下三方面入手。
（1）在认识论上，要把素质教育置于整个教育发展的历程之中， 以人类历史发展作为背景、根源，来深入考察素质教育的理想追求与本质特征，增强素质教育理论思考的历史意识与批判、反思意识。
追求人的自由、全面、充分的发展乃是人类永恒的理想，人类发展历史就是一部谋求人的解放以实现人的全面发展的历史。是不是到了今天，我们就可以堂而皇之地付诸现实了呢？马克思曾把人的发展分成三个阶段，自然人、经济人、自由人。我们目前尚处于“经济人”阶段，我们还必须为谋生而奔波。教育尚不得不把谋生置于相当重要或者说首要的位置，不足以从根本上关注并实现人性的完善。在生存竞争十分激烈的今天，人们甚至还不得不以牺牲自己的全面发展为代价，以片面的发展来赢得更多的发展机会。故先人们的教育理想依然是我们时代的教育理想。
素质教育的提出，是人类教育发展史上追求教育理想的一个驿站、一种表现形式。在现实条件下，我们究竟应该追求什么样的素质教育理想、可能实现什么样的素质教育、实现何种程度的素质教育，这需要我们切实地探索。我们所言称的“素质教育”并不是人类教育发展的终极，我们应区分教育理想与教育现实、区分素质教育的理想与现实的素质教育的差别，不要把目前并不完善的某种尝试就看作是素质教育模式的代表，把某种现实的范式错当成教育理想，以致于真正的教育理想泯灭。与此同时，我们又不应放弃对教育现实的理想关照，在实践中应该强化对教育理想的追求，用理想来导引现实教育的提升。当前，素质教育的热潮在何种程度上触及了问题的根本，值得深思。
（2）在方法论上，要改变单一的科学主义探究模式， 拓展素质教育的理论基础，走科学与人文整合的教育发展路线，在科学关照下实现技术层面的更新，在人文关怀下培植素质教育的实践精神、实践理想。
从赫尔巴特开始把对教育的思考建立在心理学之上，到斯宾塞、布鲁纳、布鲁姆，到赞柯夫、巴班斯基，现代教育的发展潜在地贯穿着科学主义追求的路线，注重分析的思维，追求明确、精细的教育教学目标，追求教学过程的技术化、程序化，相信科学化的教学过程能使学生更快、更多、更好地学习知识技能、发展能力，并以此作为教育教学的根本目的。斯金纳的程序教学则是教育领域中科学主义追求的极端表现，把人当作认识的机器，只关注人的认知心理，从根本上忽视了人之为人的整体性以及教育的整体性功能。
我国从学习凯洛夫教学模式，到自己摸索、创新，同样或多或少地秉承了科学主义的精神实质。从应试教育背景中的种种教育模式的探讨，到素质教育的教育教学模式的探讨；从单一教育教学目标分类，到全面、精细的素质目标分类，以及标准化的测试等，我们实际上一直都在作教育过程程序化、技术化、科学化的追求，相信可以找到某种普遍的、行之有效的模式，针对明确的教育教学目标，一条一条有条不紊的“教”给学生并转化成学生的素质，这些“素质”可以准确地测量、量化，这些“素质”组合起来就成了完整的全面发展的人。这样，我们外在的目标虽然改变，但对教育的思维模式却丝毫未变，这不能不引起高度重视。
从亚里斯多德到卢梭、裴斯泰洛齐、狄尔泰、杜威以及存在主义教育思想家等，西方教育史上还有一条人文主义的追求线索，强调人的整体性与完整性，强调人的价值与意义，强调教育以人自身为目的，反对外加于教育之上的目的，崇尚人性的自由、活泼的发展，这是人文主义教育追求的基本精神。这一精神并未充分地纳入我国教育理论与实践中来，单一的科学主义的思维模式促成了应试教育的深入，也使当今的素质教育的认识停滞不前。我们必须在方法论上寻找突破，走科学与人文整合的道路，注重分析与综合的结合，理解与实证的结合，单一性与多样性的结合，目标关怀与过程关怀的结合，在教育的科学化努力与非科学化追求之中保持适度的张力。
素质教育与其说是一种教育实践的行为模式，不如说是一种实践的精神，它作为实践精神激励人们在教育中全面关注人的生成、人的全面素质的完善。素质教育不可能还原成一套标准的规范的放之四海而皆准的行为操作模式。它要依赖于教育者所具备的素质教育实践精神作为内在推动力从而展开其素质教育行为。我们不仅应该在对素质目标深入认识的基础上努力去建构“科学的”素质教育模式，更应该注重素质教育实践精神的广泛培育，启发教育者的素质教育意识，涵蕴他们的素质教育智慧，从而使人们的素质教育实践具备足够的内在根据。
教育的科学化的历程是以心理学作为其基本依据的，素质教育的探讨也大多是以心理学为基础。心理学对作为认识过程的教育过程的改进，对知识技能形成与转换的促进，对教育中人的身心发展规律的尊重的确起了重要作用，而且今后依然会起作用。但心理学不可能解决教育的一切问题，它是教育的必要的理论基础，但决不是惟一的。素质教育转型，在全面改造、深化人们的教育观念时，我们同样需要哲学、美学、伦理学、历史学、文学、人类学、文化学、社会学等学科作为理论基础，一方面从中直接汲取理论精髓，涵蕴素质教育理想，另一方面借鉴吸收其思维方式，提高我们分析素质教育问题的能力。素质教育实践精神需要多方面的启发、培育、涵蕴。
（3）在具体策略上，要处理好目标研究与过程研究的关系， 外延性研究与内在本质性研究的关系，处理好素质教育理论与实践的关系，处理好社会的素质要求与教育相对独立性的关系。
如果说前一阶段的素质教育研究更多地注重素质目标的研究，那么今后的研究则应更多地转向过程研究，关注此时此刻的教育何以面向作为整体的人，在教育的充分展开的过程中去关照人的素质的生成与完满，关注此时此刻的教育何以作为素质教育。我们以前的研究更多地注重探讨素质教育有多少特性及其各种外延性关系，今后的研究则应更多地注重素质教育何以体现出这些“特性”、“关系”，从外延性思考深入到实质性的问题之中，为素质教育实践更多地寻找内在的依据和保障。
当今，素质教育实践领域可谓如火如荼。相比之下，理论走在实践的后面，这使得大量的素质教育理论成了实践的阐释。实践模式对素质教育理论的探索在一定程度上起了制约作用，影响素质教育认识的深化。我们呼唤，实际工作者大胆实践，在实践中摸索素质教育的理论，在尝试中前进；同时，实际工作者要加强理论素养，提高对素质教育的觉悟，以免急于求成，盲目冒进。另一方面，我们更期待教育理论工作者在关切实际的同时，保持与实践的一定距离，拓宽视野，高瞻远瞩，全面、深入而切实的思考素质教育的问题，寻找素质教育的真谛。
社会急剧变化，不断向人的素质提出新的要求，这种要求是无限的。素质教育应该体现社会的要求，但事实上又不可能也不必要对每一点要求都以“素质教育”的名义纳入本已繁重的体系之中，或者说并不需要从幼儿园就开始实行大而全的“素质教育”。或许，素质教育应该抓住主要的、根本性的、基础性的素质，比如对真善美的追求、活力、健康、爱等，尽可能多地给予儿童以自由养成的时间与空间，在显在的基本素质发展的引导下带动隐在的人的整体素质的提升，在“有限”的教育实践中追求“无限”的教育效果。怎样既体现社会的期望，又尊重教育的规律，确立素质教育立足的根基，保持教育的相对独立性，这是素质教育的重要课题。
“现在的孩子活得像大人一样累，甚至比大人还要累。……连未来也成了一团灰暗的沉重，没有色彩，没有欢乐的诱惑，更不光辉灿烂，只有各种负担和压力的集合。”（注：蒋子龙.我是蒋子龙[M].北京：团结出版社，1996.）素质教育要切实减轻而决非加重这种“负担和压力”，让学生的“主体性”从“负担和压力”之下“解放”出来，让学生真切地感受到教育对他们进行智慧启发和心灵陶冶所带来的内心的充实、和谐、光明和欢乐，让他们真实地感受到教育的意义并在教育意义的浸润之下实现个体身心素质的全面、生动、活泼的发展。不管我们是否名之曰“素质教育”，这种教育就是真正的“教育”。
收稿日期：1998—09—21