试析高等教育研究的“泛化”现象，本文主要内容关键词为：高等教育论文,现象论文,泛化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G644 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2003)01-0033-04
我国的高等教育研究作为一门学科或一个学术领域的发展，是有目共睹的。据统计，截止2001年底，全国高等教育学科共有5个博士点，（厦门大学、北京大学、华中科技大学、华东师范大学、南京师范大学）32个硕士点；700余所高校设有高等教育研究所（室）一类的机构（这大约占全国高校总数的四分之三），专职人员约两千人；高等教育研究类刊物，公开出版的有30多种，内部交流的有300余份。[1]如此庞大的规模（无论从与其他国家的高等教育研究状况比较还是从与我国其他教育研究领域对比的角度来说，都是如此）并不能遮盖高等教育研究作为一门学科领域尚存在的诸多问题（或许规模的过于庞大本身就是问题之一），高等教育研究的水平及学科质量的提升与研究组织规模的庞大不成正比。在高等教育研究存在的诸多问题中，“研究的泛化”是其中主要问题之一。
一
“泛化”一词源自于生理学中对“刺激——反应”现象的解释，如《简明不列颠百科全书》中关于“泛化”的定义是：“机体对不同但相似的刺激，往往以同样的方式作出反应的现象。如狗对一种特定频率和强度的声音产生唾液分泌的条件反射后，对另一种频率稍高或稍低的声音，也会产生同样的反应。泛化现象也见于人类，比如正在学说话的孩子，在接受大人的教导以后，会把任何能坐的东西都叫‘椅子’，把任何男人都叫‘爸爸’。”[2]“泛化”一词如同自然科学中的许多词汇一样，逐渐被人们引入社会科学用于对社会现象的解释与分析。所谓高等教育研究的“泛化”，如果借用生理学的解释，可以理解为不恰当地扩大了“研究”的外延，许多不为“研究”的组织、活动、内容等被划入了“研究”的范畴。高等教育研究中的泛化现象，依据不同的性质大致可分为研究组织的泛化与研究内容的泛化这样两类。
所谓高等教育研究组织的泛化，主要是指许多挂着“高等教育研究所”、“高等教育研究室”牌子的机构并没有开展高等教育研究活动。进一步说，一些高校在设立高等教育研究所或研究室时首先考虑的也许并不是要让这些机构从事真正的高等教育研究活动，而是为了其他的目的。因此出现了这样一种常见的现象，在许多高校，高等教育研究所（室）被看作为行政管理机构，而非研究机构（尽管其名称中有“研究”二字）。在高校众多的带有“研究”二字的机构中，被当作行政管理机构的除了“政策研究室”之外，或许就只有高等教育研究所（室）了。许多不以开展高等教育研究活动为主要任务的高等教育研究所（室）的存在，这就是高等教育研究组织泛化的具体表现。此外，高等教育研究组织的泛化还可以包含另一层意思，即高等教育研究人员的泛化。这不仅表现在许多高等教育研究所（室）内的研究人员并不研究高等教育，还表现为作为学术团体的高等教育学会的一些成员也不在从事高等教育研究工作（学会作为学术团体，其成员应是学术工作者、研究者，这是学术界的惯例与常识）。
高等教育研究内容的泛化主要反映在作为研究成果表现形式的论文、著作上。虽然现在发行的高等教育研究类刊物有300余份（包括内部交流的），每年刊出的论文达到万余篇，还有许多关于高等教育的著作出版，但是在这些数量颇丰的论文、著作中，有许多其实不能划入“高等教育研究”的成果之列。其中，有这样两类论文、著作不应被视作为研究成果是容易判别的。一类为工作经验总结式的论文、著作，另一类为感想式、随想式的论文、著作。前者与实证研究有着本质的区别，后者也非具有严密逻辑路线的理论思辨。这些数量众多的不能划入高等教育研究成果之列的论文、著作的存在，构成了高等教育研究泛化现象的主要部分。
二
高等教育研究泛化现象的出现与存在，有着深刻的历史原因和复杂的现实影响因素。就历史原因而言，可以追溯到我国高等教育学科大发展的最初阶段。“70年代末、80年代初，高等教育学研究在我国重新起步时，全国只有少数几所大学有高等教育学科研究机构，高等教育学科研究刊物也寥寥无几。到1983年5月中国高等教育学会成立时，短短3年，全国高等教育学科研究机构已发展到200个，高等教育学科研究刊物也达到110种。80年代末，高等教育学科研究队伍的发展又上了一个新的台阶，全国高等教育研究机构达700多个，研究刊物500余种。”[3]在学科大发展的最初阶段，研究机构的蓬勃兴起、研究队伍的迅速扩大，对于高等教育学科地位的确立、高等教育作为一个学术领域的“准入证”的获得是有积极作用的。因为研究机构的蓬勃兴起、研究队伍的迅速扩大本身说明高等教育是一个值得人们去研究、思考的学科领域，具有旺盛的生命力。伴随着机构的蓬勃兴起和队伍的迅速扩大而来的是具有多学科背景、多工作经历的研究人员进入了高等教育学科领域，形成了高等教育研究的方法论多元化、不同价值观体系并存的局面。同时，在这样一个大发展的过程中，由于长官意志、从众心理等因素的作用，也出现了一些非学科性现象，研究的泛化是其中主要之一。可以这样认为，研究的泛化是伴随着我国高等教育学科大发展而出现的、或许是我国高等教育学科发展所特有的一种现象。
泛化成为高等教育研究中的一种现象，除了学科发展的历史原因之外，以下一些影响因素也是值得分析与探讨的。首先，高等教育研究在研究对象、研究性质、研究方法等方面的不同于其他人文社会学科研究的一些特点是导致研究泛化现象产生的一个重要因素。如果我们对其他人文社会科学（如哲学、经济学、法学、历史学等）的研究状况作些粗略的分析，就可以看到所谓研究的泛化在这些学科中是很少看到的（例如我们不会看到不进行哲学研究的哲学研究机构、不进行经济学研究的经济学研究机构，等等）。由此我们是否可以得出这样的结论，即高等教育研究中存在研究泛化现象与高等教育学科自身的特点有着密切的关系。高等教育学科的研究对象，如果根据毛泽东关于科学研究对象的论述“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象”[4]，应是高等教育领域内的矛盾关系与发展规模。不过，这种关于研究对象的科学认识并没有真正落实在高等教育研究中。一些论文、著作不是从研究的角度、而是从工作的角度出发，以一些具体的工作为论述对象，这就使得这些论文、著作仅仅停留在工作经验总结与探讨的层次，而上升不到对科学的研究对象进行分析的研究水平。高等教育学科在其产生之时，并不具有成熟的学科体系和科学理论，只是作为一个学术领域，至今仍然缺少作为学科之基础的基本学术范畴、学术规范等，在这样一种学科性质的背景下展开的研究出现泛化现象，从某种意义上讲也是必然的。
其次，我国高等教育制度中的某些现状是导致高等教育研究泛化现象产生的另一个重要因素。如果我们将研究泛化现象的出现仅仅归于高等教育学科自身特点的影响，这显然是不全面的，因为在其他一些国家的高等教育研究中并不存在如同我国那样的研究泛化现象。以日本为例，日本的高等教育研究作为一门学科或一个学术领域的发展开始于20世纪60年代末、70年代初。“从70年代末开始，日本的高等教育研究逐渐进入发展并开始走向成熟的阶段。直至今日，日本高等教育研究的特点主要体现在两个方面。一是将欧美国家的高等教育理论介绍与本国的高等教育现状研究结合起来，出现了一些具有日本特色的高等教育著作与理论；二是高等教育研究由起始期以论述大学的性质、目的等为主的宏观理论研究，走向包括大学的课程设置、管理运行、教师组织、教学方法等方面内容的微观领域。”[5]1997年高等教育学会的成立将日本高等教育研究带入了一个更加组织化的新时期。《日本高等教育学会章程》中将学会的目的规定为：“推进高等教育研究，推广研究成果，促进会员之间的研究交流。”[6]日本高等教育学会完全是由研究者组成的学术团体，一些大学陆续成立的高等教育研究中心也是真实的研究机构，学术刊物上发表的论文既没有工作经验总结式的，也没有随想式的，而是研究的结果。
那么，在我国的高等教育制度中，哪些现状是高等教育研究泛化现象产生的影响因素呢？从对有关高等教育的论文的分析中可以找到一些答案。在每年刊出的大量的有关高等教育的论文中，有相当数量的作者是高校管理人员。虽然高等管理人员发表的论文不乏高水平的研究力作，但是那种工作经验总结式的论文不在少数。这些论文不是基于研究之上的成果，而是某些制度规定的产物。众所周知，高校管理人员也可以参加管理系列的职称评审，获得研究员、副研究员的职称。研究员、副研究员职称评审的条件之一当然是研究成果（论文、著作等）。因此为了获得或晋升职称，许多不从事研究活动的高校管理人员也不得不加入到撰写论文的行列中来。对于他们来说，最易于撰写的论文就是与自己所从事的高校管理工作直接相关的，而没有研究为基础的论文，只能是就事论事的经验之谈。这种经验之谈论文的大量涌现正是高等教育研究泛化的突出表现，其原因在于现行的高校职称制度。本来，教授、副教授、研究员、副研究员是高校或学术研究机构的岗位职务之称，即被聘在这些岗位工作的人才具有这些职务的称号，离开岗位则失去称号，世界上的许多国家均是如此。如果将教授、副教授、研究员、副研究员等变成一种游离于岗位职务之外的称号，这就必然产生许多怪现象。诸如教授不教书、研究员不搞研究，甚至出现什么“××相当于大学教授职称”这样一类滑稽之说。高校管理人员既有适于其岗位职务的处长、科长、科员的称号，何必再加上研究员、副研究员这类名不符实之称？总而言之，现行的中国特有的职称制度驱使众多的高校管理人员加入到撰写有关高等教育论文的行列中来，这或许是高等教育研究泛化现象存在的一个客观基础。
三
如果说研究的泛化在高等教育学科发展的初始时期是难以避免的，并且在学科发展过程中起过积极的作用（扩大了研究队伍、研究领域等），那么在学科发展走向成熟的今天，认真分析并研究泛化现象就显得非常必要了。因为研究的泛化使本来就不甚清晰的高等教育学科性质、研究对象变得愈发模糊了。解决泛化问题，需要我们对迄今为止的高等教育学科的发展过程作一番深入的回顾与思考，改变高等教育学科的发展思路，由重数量扩张转到重质量提升、水平提升上来。虽然泛化现象的产生有高等教育制度方面的原因（如研究组织的泛化、研究人员泛化等），但是高等教育学科自身发展中的问题也是不可忽视的。我国高等教育学科发展在理论上的先天不足与泛化现象的产生有着一定的因果联系。弥补理论上的先天不足需要我们在学科的基本建设上多下工夫。
第一，必须明确作为学科发展之基础的科学的基本概念与范畴。哲学家M·W·瓦托夫斯基在谈到科学概念的作用时写道：“科学概念是从事科学思维的工具。……在我们认为属于科学发明的事物中，最奇妙的就是科学概念。它们实际上是科学思维和对话的尖端工具和高技术。”[7]虽然瓦托夫斯基这里所谈的科学概念也许主要是针对自然科学而言，但是对于社会科学来说科学概念同样非常重要。在科学研究中，区分日常概念与科学概念是非常必要的，以日常概念代替科学概念是理论水平不高的一种表现，也是一种研究的泛化。在社会科学研究（包括高等教育研究）中，更易于出现这种用日常概念代替科学概念的现象。例如，我们只要对这几年来的关于高等教育产业化的讨论稍加分析，就可以看到许多文章虽然是以讨论产业化为名，而实际谈论的并非产业化问题。其原因就在于这些文章并没有在科学的意义上弄清高等教育产业化的概念，而仅仅是从日常的理解出发。这种以日常概念代替科学概念的研究不仅不能厘清问题，而且也不能导致科学（学科）理论的产生。因此，明确科学的基本概念是学科发展并走向科学化的前提，是我国高等教育学科发展的当务之急。
第二，必须做好学科的基础建设。20世纪80年代以来，我国的高等教育学科可以说是伴随着高等教育改革的不断深入而发展的，高等教育改革与高等教育实践不断提出的新问题成为高等教育研究的热点，同时也导引着研究的方向。这种“应时性”的特点虽然给人一种研究紧密结合实际、研究开展得红红火火的印象，但是它也容易让人忽视学科的基础建设。学科基础建设的不足可以说是我国高等教育学科发展中的又一缺憾。何谓学科的基础建设？它不仅包括学科的方法论研究，而且还包括学科赖以发展的“思想材料”的积累。在构成高等教育学科发展基础的“思想材料”中，应该说关于高等教育历史特别是西方大学历史研究的成果是主要组成部分之一。从中世纪大学产生以来的西方大学800余年的发展蕴含着人类在大学办学的理念与实践上的丰富的思想与经验，这些思想与经验至今仍然影响着大学界。遗憾的是，到目前为止，我们还没有对西方大学历史进行过深入、系统的研究，没有出版过较为全面、系统、具有通史性质的西方大学历史方面的著作（包括译著）。因此，加强学科的基础建设应该成为我国高等教育学科发展的一项重要任务。我们应该克服在学科建设上的“浮躁”情绪，纠正过于追求“短、平、快”出研究成果的倾向，沉下心来扎扎实实地做好基础研究。这或许是提高高等教育学科的科学水平的一条路径。