当前我国教育社会学发展的三个基本问题，本文主要内容关键词为：社会学论文,当前我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国教育社会学自20世纪70年代末启动学科重建以来，迄今已走过30年的历程。在学科重建将近20年之后，尤其是进入新世纪后，便陆续有学者对学科重建后我国教育社会学的发展进行回顾与反思。①这些回顾与反思的目的无非有两个：一是“理清脉络”，即基于历史事实，展现学科发展迄今为止的基本面目；二是“寻找启示”，即基于历史经验，阐明学科的下一步发展所需解决的主要问题。
本文的目的在于后者。笔者感到，自学科重建以来，我国教育社会学虽然取得了很大成绩，到20世纪90年代初便已在制度形式上基本完成学科重建工作，②到本世纪初已经在研究内容构成上实现了三次阶段性转型。③但总体上看，其发展状况同教育与社会对这门学科发展的要求还相去甚远，同学科发展的本可期待的空间也相去甚远，在研究队伍的形成、专业知识的产生、学术层次的提升等方面都存在不少缺憾。原因自然是多方面的。笔者以为，对当前我国教育社会学的发展而言，有三个绕不过去的基本问题。这三个基本问题不解决，我国教育社会学很难在现有基础上取得总体上的高效、有深度的发展。这三个基本问题是：指导方针的确立，学术取向的选择，三个研究层面的贯通。
一、指导方针的确立
之所以提出指导方针的确立问题，是因为在学科重建以来我国教育社会学的发展过程中，实际上长期存在着两种对立的指导方针。一种是“建设具中国特色的教育社会学”，另一种是“建设与国际接轨的教育社会学”。虽然主张这两种指导方针的学人之间并没有开展过明确的、直接的论争，但他们通过自己的观点表达及相应的研究行动，使得这两种指导方针对我国教育社会学迄今为止的发展产生着实质性的影响。
(一)“具中国特色”的教育社会学
“具中国特色的教育社会学”这一指导方针强调的是，我国教育社会学不能成为西方教育社会学的殖民地或附庸，而应走自己的发展道路。因此，必须研究中国问题，运用中国材料，使用中国概念，创造中国体系。
这一指导方针既有其逻辑上的依据，也有其事实上的根据。其逻辑依据在于：共性存在于个性之中，任何一个国家的学科，如果没有自己的本土特色，都不可能在世界学科之林中真正占有一席之地，即所谓“越是民族的，越是世界的”。其事实根据在于：中国的文化传统、社会制度及教育场域与西方国家之间存有很大差异，即便是西方学者提出的那些对其本国及西方国家的教育与社会现象具有较强解释力的理论，一旦被用来套接中国实际，往往会变得水土不服、牵强附会。其结果，对西方理论的简单运用常常会自觉或不自觉地成了一种“削足适履”式的学术行为。
就此而论，“具中国特色”的教育社会学这一概念本身似乎并没有什么问题，但作为学科发展的一种指导方针来说，则有必要看到导致这一指导方针产生的原因以及这一指导方针导致的结果。
导致“具中国特色”的教育社会学这一指导方针的原因不外乎三个。一是学人们的民族自尊心与民族责任感使然。在民族自尊心和民族责任感的召唤下，学人们希望能创建本土的教育社会学体系，而不愿看到自己所在的学科成为所谓的西方学术霸权的话语舞台。二是学人们的类似于“政治正确”的考虑所致。在一个几乎凡事都要讲“中国特色”、一切均以有无“中国特色”为尺度的社会语境中，以“具中国特色”的教育社会学为指导方针便很容易被视为一种比较稳妥的选择，容易得到各方面认可。三是学人们的自身条件所限。笔者总感到，总体上看，主张“具中国特色”的教育社会学这一指导方针的学人们有一个比较普遍的特征是：对本土教育实践有较多了解，而外语基础相对比较薄弱。
本来，“具中国特色”是一个有弹性的概念，因为它并未对中国特色的“程度”或“比重”有任何规定，“全部具有”是“具有”，“大部具有”也是“具有”，“具有一点”还是“具有”。然而，在现实中，人们对于“具中国特色”的实际理解很容易倾向于“全部具有”或“大部具有”。其实际意涵很容易被领会为是同西方教育社会学“全然不同”或“基本不同”的东西。
于是，不论主张“具中国特色”的教育社会学这一指导方针的学人们出于怎样的考虑，奉行这一方针的实际结果往往是导致对国外教育社会学的基本拒斥。具体表现为：不关注国外发展动向，不了解国外学术成果，与国外学界不接触、不交流，基本上处于一种独立而封闭的研究状态。
(二)“与国际接轨”的教育社会学
“与国际接轨的教育社会学”这一指导方针则主张，由于改革开放前我国教育社会学整整中断了30年，而西方国家则迅猛发展了30年，我们与西方国家的差距实在太大，因此，有必要向西方学习，奋起直追。具体来说，也就是要跟踪国际学术前沿，使用国际学术话语，遵守国际学术规范，达到国际学术水准。
这一指导方针也有其逻辑依据和事实根据。其逻辑依据是：在如今的全球村时代，许多教育与社会问题都不仅仅是某一个国家所独有的问题，而是具有一定的世界普遍性；有些教育与社会问题虽然现在已经不存在于西方国家，但以前存在过，西方学者研究过，我们可以借鉴他们的成果。而且，即便有些教育与社会问题为我们所特有，但如何去研究它，也还需要向西方学者学习，因为科学的研究方法与基本的研究规范在西方学者那里。其事实根据是：我们迄今所使用的一整套教育社会学概念、命题、理论等等，几乎都源自于西方。离开这套学术话语，我们甚至会整个处于失语状态。因此，只能以西方教育社会学为标准，同它们接轨。不难看出，“与国际接轨”在这里已经被转换为“与西方接轨”。
这里，同样有必要看到导致“与国际接轨”的教育社会学这一指导方针产生的原因以及这一指导方针导致的结果。
导致“与国际接轨”的教育社会学这一指导方针的原因有两个。一个原因在于学人们对于学科的学术品位的推崇，奉行这一指导方针的学人们通常都强调学术研究的“前沿性”、“科学性”、“深刻性”以及因此而能和国际同行及进行学术交流与对话。另一个原因则也与学人们的自身条件有关：奉行这一指导方针的学人们通常都有较好的外语基础，能够比较熟练地阅读国外学术文献。事实上，他们一般都有留洋经历，也有较多机会与国外同行进行学术交流。但另一方面，他们对于本土教育实践则相对而言未必有较多深入了解，尤其是缺少通过亲身参与而获得的真切了解。
由于上述两种原因的存在，奉行“与国际接轨”的教育社会学这一指导方针的学人们也普遍具有一个比较明显的特征：自觉地或不自觉地将自己置身于本土研究之外，尤其是置身于需要深入教育现场的本土研究之外。事实上，他们自己基本上不进行或者很少进行本土研究，而只是以某种“国际标准”对他人的本土研究加以评论；他们没有、也不可能对国外教育与社会学问题进行社会学研究，而只是对国外学者的教育社会学研究加以介绍与评论。因此，他们的主要身份其实并不是教育社会学研究者，而是教育社会学研究的评论者。一味强调“与国际接轨”的结果，反而造成了他们对于本土研究的一种实际上的自我疏离与自我剥夺，反而与扎根于自身之本土的西方学者的教育社会学研究实际上接不上轨，也没有可能进行平等的所谓学术交流与对话。
(三)“适合于中国”的教育社会学
分析了上述两种指导方针之后，对于当前我国教育社会学的发展需要奉行什么样的指导方针这个问题，似可有一个相对合理的选择。在笔者看来，这个选择便是：致力于建设“适合于中国”的教育社会学。
区别于“具中国特色”的教育社会学，这里所说的“适合于中国的教育社会学”并不一味强调“中国特色”，④并不刻意打造“中国特色”，尤其是并不强勉所有方面、所有成分都必须具有中国特色。一则概念、一项命题、一种方法、一个理论，只要适合于中国国情，只要对中国的教育与社会问题具有社会学解释力，那么，不论它是中国学者自己提出的，还是外国学者首先提出的，都可以成为中国教育社会学的有机组成部分。毕竟，中国人、外国人都是人类的组成部分，人类的社会与教育总有一些共通性的现象与问题。许多概念、命题、方法及理论，其实都不仅适用于研究西方的社会与教育，而且，只要经过在中国场景中的验证，也能适用于、或基本适用于研究与解释中国的社会与教育。
区别于“与国际接轨”的教育社会学，这里所说的“适合于中国”的教育社会学并不一味推崇所谓的“国际学术标准”，并不全盘搬用所谓的“国际学术话语”，尤其是并不盲目跟踪所谓的“国际学术前沿”。事实上，有些所谓的国际学术前沿问题，乃是西方学者源自其本国或西方发达国家自身的教育与社会发展需要而提出来的，未必就能自然而然地“照单全收”为我国自己的学术前沿问题。一则概念、一项命题、一种方法、一个理论，不管由哪个外国学者提出，不管在国外被运用得多好，只要没有经过在中国场景中的验证，都不能说它就自然适用于研究与解释中国的社会与教育，不能把它随手拿来便作为中国教育社会学的有机组成部分。毕竟，中国的文化传统、社会制度及教育场域与西方国家存在着诸多明显差异，有些甚至是根本差异。
总之，在确定指导方针的问题上，只有一条原则，那就是：什么适用于中国，什么就是好的。因此，致力于建设“适合于中国”的教育社会学不失为我国教育社会学发展的一项指导方针。有了这一指导方针，我们便可以毫无顾忌地了解、验证并吸纳国外研究成果，而不必担心是否具有“中国特色”，如此才可避免成为“井底之蛙”；同时，也就可以理直气壮地研究本土教育问题，努力创造自己的方法与理论，而不必担心是否能同“国际接轨”，如此方可避免成为“鹦鹉学舌”。⑤
二、学科性质的选择
教育社会学应当是一门什么样的学科？其根本旨趣应当是“揭示事实”，还是“阐明规范”？这一学科性质归属问题可以说是诸如“教育哲学”、“教育经济学”、“教育法学”、“教育文化学”之类的所谓“连字符学科”⑥往往都会遇到的一个普遍性问题。在教育社会学中，这个问题也已经是一个老问题，它缠绕着我国教育社会学学科重建以来的整个过程。关于学科性质的不同取向之间的争论与对峙，已经在相当程度上制约着我国教育社会学的发展。
(一)“阐明规范”的教育社会学
“阐明规范”的教育社会学的出发点与归宿点都是“解决教育问题”。这一学科性质取向看重的是社会学的工具价值，即把社会学视为解决教育问题的一种独特的学科工具，强调教育社会学要为教育实践(包括教育政策)服务。按照这一取向，教育社会学自然也就属于“规范学科”的范畴，其根本任务在于阐明教育实践规范，只不过区别于其他教育学科，教育社会学所要阐明的是基于社会学角度的教育实践规范。当然，需说明的是，这里的所谓“规范”是一个广义的概念，它泛指方向、原则、途径、方法、技术、措施等。⑦p9
从历史上看，在教育社会学学科发展的初始阶段占主导地位的学科性质取向往往是“阐明规范”，美国是这样，⑧日本是这样，⑨我国也是这样，⑩改革开放后我国教育社会学学科重建的起始阶段，也同样如此。
与西方国家相同的是，持“阐明规范”的学科性质取向的教育社会学人基本上都来自于教育学科(大学中的教育学院、教育科研机构以及地方教育科研机构)，其专业学术背景也基本上都是教育学。前者意味着教育学科以及相应的教学、科研机构本身所具有的“教育学的”专业氛围、学术评价以及机会与利益分配权力可能在很大程度上制约着教育社会学人的学科性质选择，后者则意味着“教育学”本身所具有的实践指向的学术品性可能也会在相当程度上影响着教育社会学人的学科性质选择。
与西方国家不同的是，以美国为例，其教育社会学在学科成形之后，“阐明规范”的学科性质取向便开始走向式微，直至其主宰地位最终由下面将要谈到的“揭示事实”的学科性质取向取而代之。(11)而在中国，由于教育社会学在学科制度架构上并不属于社会学，而是属于教育学，且由于教育行政部门与教育实践工作者对于教育社会学研究一直都抱有“体现社会关怀”、“介入教育实践”的强烈期待，因而，“阐明规范”的学科性质取向不只在学科重建初始阶段占有主导地位，而且其后至今也一直处于比较强劲的地位。
一般来说，“阐明规范”的学科性质取向下的教育社会学研究着力进行的，是如何从社会学角度提出关于解决教育问题的“好的”教育实践建议，而疏于从社会学角度对教育问题本身进行学理上的探究，这就使得这一取向下的研究成果往往缺少足够的学术含量与值得称道的理论贡献。也是这一取向的教育社会学研究者较难同国外教育社会学同行乃至国内社会学同行进行学术交流与对话的一个重要原因。
(二)“揭示事实”的教育社会学
与之相反，“揭示事实”的教育社会学的关注重心是社会学意义上所说的“社会”本身，强调将教育视为同政治、经济、文化、军事等相区别的一种特殊的社会领域，揭示其自身的社会构成、社会过程及其与外部世界之间的社会关联。按照这一学科性质种取向，教育社会学便属于“事实学科”的范畴，其根本任务在于敞现关于教育的社会事实，形成与这些社会事实有关的社会学理论。当然，同样需说明的是，这里所说的“事实”也是一个广义的概念，它泛指相对于研究者而言的客观存在的各种状况、实质、原因、机制、规律等等，⑦P10即是说，它既包括“表面的事实”，也包括“潜隐”于其后的那些“背面的事实”。
由于前已述及的原因，在学科重建初始阶段，“揭示事实”的学科性质取向在我国教育社会学中并不凸显。到了上个世纪90年代中后期，尤其是进入本世纪之后，“揭示事实”的学科性质取向逐渐成为我国教育社会学中的一种重要学术走向，并使“阐明规范”的学科性质取向原先所占有的主导地位出现了相当程度的动摇。
无疑，这同样也是可以从知识社会学角度来审视与解释的一种“学科发展”现象。笔者以为，导致我国教育社会学中“揭示事实”的学科性质取向日趋凸显的主要原因，乃在于研究队伍之“学术构成”的变化，表现为两点。
其一，一些制度身份上“隶属于”教育学科的教育社会学人通过不断接触国外研究成果及与国外同行学术交流等途径，其自身的“学科性质观”发生了很大变化乃至根本转变，即从原先的“阐明规范”的学科性质取向在很大程度上或者基本上转变为“揭示事实”的学科性质取向。在西方国家，大致在美国的布鲁克弗(Brookover,W.)1949年发表《教育社会学：一种界定》(Sociology of Education:A Definition)(12)一文之后，最活跃、最有成果的教育社会学研究者通常把自己视为社会学家而不是教育学家，(13)其原因之一便在于社会学的学科声望要高于教育学。
其二，进入上个世纪90年代中后期，一些社会学者开始介入教育社会学研究。他们基于自身的“社会学”的专业背景与学术旨趣，关注重心自然也就并不在于自己的研究能在多大程度上为“解决教育问题”作出贡献，而是能在多大程度上发现教育中的“社会事实”，以及能在多大程度上实现社会学理论或方法的创新。尽管社会事实的发现与社会学理论或方法的创新，在客观上可能也会有助于教育问题的解决。
“揭示事实”的学科性质取向下的教育社会学研究讲究社会学问题意识的明晰，讲究社会学研究方法与研究程序的交代，讲究社会事实的真实呈现，讲究社会学的学理分析，而不涉及改善教育实践的建议。同时，与之相伴随的一个现象是，这一取向下的教育社会学研究者多半不参与教育实践活动(包括教育决策咨询活动)的具体过程，因而其研究成果在教育实践工作者中的传播广度及影响深度都比较有限。
(三)“既揭示事实又阐明规范”的教育社会学
在学科发展过程中，大凡在两种对立的取向出现之后，便会有将两者加以调和或整合的第三种取向出现。这一点也体现教育社会学学科性质问题上。于是，“既揭示事实又阐明规范”的教育社会学学科性质取向也就成了一种“顺理成章”的产物。这种学科性质取向在美国、(14)日本(15)等国也存在，但并不占主流。而在我国，这一学科性质取向在学界已有不少共鸣，且似有逐渐增强的趋势。
就笔者所知，之所以会出现这第三种取向，其原因可分辨出两种情况。
一种情况是：面对“阐明规范”与“揭示事实”这两种学科性质取向之间的对峙，一些教育社会学人对学术场域产生了某种紧张感，担心自己若是进行“阐明规范”的教育社会学研究，其成果可能会受到社会学专业人士的贬抑，被认为学术含量不足、理论层次不高；而若是进行“揭示事实”的教育社会学研究，则又担心其成果要受到教育实践工作者乃至其他教育理论工作者的指责，被斥之为缺少社会关怀、对教育实践没有指导作用。于是便主张教育社会学既应“揭示事实”，又应“阐明规范”，要在“揭示事实”的基础上“阐明规范”，如此便在社会学与教育学这两边都好交待。但这种和稀泥的做法却未必可取。
另一种情况是：有些学人确实认为单纯的“阐明规范”与单纯的“揭示事实”这两种学科性质取向本身都存在着重要缺陷。在他们看来，教育社会学如果只是“阐明规范”，那就同教育学没有什么区别，何况，规范的阐明本身也必须在以社会学视角揭示事实的基础上进行；另一方面，教育社会学如果只是“揭示事实”，那就很难对教育实践起到实际的指导作用，因为教育实践工作者不仅需要知道实然的“事实”，而且需要知道应然的“规范”。因此，教育社会学既要“揭示事实”，也要“阐明规范”。这样的动机是无可非议的，但却存有内在的矛盾，即无法将教育社会学与同样旨在“阐明规范”的教育学本身区分开来，从而在实际上削弱了教育社会学作为一门独立学科存在的合理性。
不用说，“既揭示事实又阐明规范”的教育社会学研究成果通常都由两部分组成，即上半部分为“事实呈现与分析篇”，下半部分即为“实践改善建议篇”。“揭示事实”与“阐明规范”这两项任务便是由论著中的这种上篇和下篇来分别完成的。
(四)“基于现实、揭示事实、通向实践”的教育社会学
教育社会学究竟应当是一种什么样的学科？它应当“揭示事实”，还是应当“阐明规范”？抑或两者兼而有之？对于这样一个学科性质问题，仁者见仁、智者见智是可以理解的，不同观点之间的讨论也是很正常的。笔者以为，在我国的“当下历史时空”中，对教育社会学的学科性质需要有一个相对合理的把握，以提高这门学科的学术知识的生产效率与传播效果。这种相对合理的把握包括两个基本点：一是教育社会学作为区别于教育学的一门学科而需坚守的“学术底线”；二是教育社会学为使自身对改善教育实践切实“有用”而需建立的“实践关联”。
所谓“教育社会学作为区别于教育学的一门学科而需坚守的学术底线”，其涵义是：作为一门学科来说，教育学(如果教育学是一门学科的话)的基本任务是阐明教育实践规范，而教育学要完成这一任务，就必须基于包括教育社会学在内的一系列基础性学科——诸如教育哲学、教育心理学、教育经济学、教育法学、教育文化学等——提供的学理性依据；与之相应，作为一门学科来说，教育社会学的基本任务也就在于为教育学阐明教育实践规范提供社会学依据，这是教育社会学的“本职工作”。倘若教育社会学不能为教育学提供社会学依据，那就是“失职”，就会失去其作为教育学之基础性学科而存在的合法性理由；同样，倘若教育社会学也阐明教育实践规范，那就变成了“不务正业”，并通过这种不务正业而使自身同教育学的关系变得混乱不堪，结果是既“抢”了教育学的“饭碗”，又在事实上“丢”了自己的饭碗，结果导致两者存在的合理性都发生问题。
更重要的是，从国内外人文社会学科的研究实践来看，尤其是从国内人文社会学科的研究实践来看，只要在研究中将“揭示事实”与“阐明规范”二任集于一身，那么，一个很难避免的结果就是前者对于后者的“御用”。即是说，研究者所要“阐明”的那些“规范”很容易成为左右整个研究过程的一些“价值预设”，而经验一再告诉我们，这些价值预设通常都只会被“证实”，几乎不会被“证伪”。于是，本来属于一种“发现”活动的多少带有一点“悬念”色彩的“揭示事实”的过程，也就变得没有任何悬念可言，也毫无“发现”可言，最终仅仅成了一种形式。
因此，就教育社会学的研究本身而言，其本职任务只有一个，即：揭示事实。这就是教育社会学区别于教育学的一条学术底线。当然，前面也已谈到，由于我国出版界对于教育学术成果常常有“联系实际”的要求，因而不少学者在其教育社会学论著中、尤其是在论文中，往往都会提出一些教育实践建议。这是可以理解的，但并不意味着这些建议的提出也就属于教育社会学研究本身的范畴，而应认为，这些建议充其量只能被视为研究者在学术研究基础上对于教育实践的一种“背靠背”的干预。倘若将错就错，把这些教育实践建议的提出也说成是教育社会学研究本身的组成部分，那就过于随意，也很不妥当了。
但另一方面，对于一个认真的、有社会责任感的教育社会学人来说，又不能只是“为了揭示事实而揭示事实”。教育社会学人“揭示事实”的研究行动应当有一个必要的前提，这就是：基于对教育与社会现实问题的深切关注。研究者应当是出于对教育与社会现实问题的深切关注、尤其是为了揭开“潜隐”在教育与社会之表面现象之后的那些“谜底”，从而帮助人们(也包括研究者自己)获得对教育与社会现实的真实而深入的了解，才去进行“揭示事实”的艰苦研究的。当然，个人学术兴趣也是研究者进行“揭示事实”的研究的一个必要前提，但纯粹从个人学术兴趣出发而进行的所谓“揭示事实”的研究，则类属于研究者个人自娱自乐的一种“学术把玩”或“技术琢磨”。笔者之所以这样说，是因为在“揭示事实”的研究中，确实存在着并不基于对教育于社会现实的深切关注，而只是“为了揭示事实而揭示事实”的现象。
概言之，对当前我国教育社会学的发展来说，需要的并不是“仅仅为了揭示事实而揭示事实”的研究，而是“基于现实”的“揭示事实”的研究。
同样，对于一个认真的、有社会责任感的教育社会学人来说，也不宜在“揭示事实”后便无所事事，而是有必要努力在自己的研究成果与改善教育实践之间建立“关联”。不过，在笔者看来，这种“关联”的建立绝不是像迄今诸多论著中常常可见的那样，在“揭示事实”之后“背靠背”地提一些不痛不痒的教育实践建议便可实现。大量事实一再表明，这样的建议常常不是进不了教育实践工作者的视线，就是被他们丢弃在一边，这已成为当下我国教育社会学研究成果的一种普遍命运。笔者以为，摆脱这种命运的途径之一，乃在于研究者在“揭示事实”后主动介入教育实践，这至少有两个理由。
其一，研究者在“揭示事实”后主动介入教育实践，可以通过亲身观察，对自己“揭示事实”的研究之于教育实践的价值进行清醒的评估及必要的反思，以发现其贡献和不足，为其后的“揭示事实”的研究提供来自自身的借鉴和警示。
其二，研究者在“揭示事实”后主动介入教育实践，可以通过亲身实践，通过与教育实践工作者进行以改善教育实践为主题的“面对面”的共同研讨，促成教育实践工作者对于研究者的学术水准与实践素质的双重认同，并由此而促成教育实践工作者对于“揭示事实”的研究结果的真正理解，促成他们在理解的基础上与研究者共同探讨“揭示事实”的研究的改善问题。
概言之，对当前我国教育社会学的发展来说，需要的也不是“以发表论著为终结的揭示事实”的研究，而是“通向实践”的“揭示事实”的研究。显然，这样的教育社会学在学科性质取向上，既区别于“阐明规范”的教育社会学，又区别于单纯“揭示事实”的教育社会学，同时也区别于“既揭示事实又阐明规范”的教育社会学。
三、研究层面的贯通
从学科重建启动后30年来的研究成果看，一个显而易见的事实是，绝大部分研究者的“研究层面”都是相当固定的，即有些研究者致力于宏观层面的研究，有些研究者专注于微观层面的研究，还有些研究者则集中于中观层面的研究。于是教育社会学也就在事实上被大致“切割”成为“宏观层面”的教育社会学、“微观层面”的教育社会学以及“中观层面”的教育社会学。
(一)“宏观层面”的教育社会学
“宏观层面”的教育社会学将研究视线聚焦于教育与整个社会的关系问题上，或者说研究的是“大社会中的教育”。除了关于教育社会学研究对象、学科性质之类的属于学科论范畴的探讨之外，我国教育社会学学科重建启动后最先展开的便是宏观层面的研究。
从时间上看，宏观层面的教育社会学研究始自于上世纪80年代前半期。起初是对教育与社会的“架构性要素”之间的关系进行理论上的探讨，诸如社会与教育的关系，文化与教育的关系，政治与教育的关系等等。这多少带有一点在“教育学”关于教育与社会之关系的论述框架基础上加以拓展与深化的味道。
其后，随着研究队伍“学术构成”的逐渐变化(教育学专业出身的研究者的“社会学”训练逐渐增加、社会学专业出身的研究者逐渐介入教育社会学领域)，大致自上世纪90年代后半期始，关于教育与社会的“流变性要素”之间的关系的研究开始成为宏观层面的教育社会学研究的重要组成部分，诸如社会阶层与教育的关系、社会差异与教育的关系、社会流动与教育的关系、社会变迁与教育的关系等等。由于这些关系并非像文化与教育、政治与教育之类的关系那样通过重大事件或典型个案也可大致说明，而是必须通过一定的量化手段，借助于数据和图表才能清楚呈现，因而，比较值得称道的研究都采用了量化分析的方法。
宏观层面的研究的作用是显而易见的，它对于认识教育与整个社会之间关系的基本状况与总体趋势是不可或缺的，也是国家进行宏观教育决策的必要依据。但这并不能遮盖此类研究的两个先天性缺陷。
其一是对于“少数”的忽略。宏观层面的研究针对的只是“整个”研究对象(如义务教育阶段的所有学校、城市高中的所有教师、高校中的所有贫困生等等)的总体状况，而并不针对、且也无法针对其中的具体成分(如具体学校、具体教师、具体贫困生等等)。它关注的只是大的概率，而不是小的特例。在这个意义上，也可以说宏观层面的研究不可避免地要忽略“少数”，甚至可以说宏观层面的研究是以对“少数”的忽略为代价的。
其二是对于“深层”的忽略。宏观层面的研究所呈现的都是一些“表层”的类别(如农村代课教师、辍学女童、农民工子女等等)与事实(如人均月收入130元、辍学率21％、父母学历都在初中以下的占42％等等)。它并不呈现、且也无法呈现潜隐于这些表层类别与事实之下的那些“深层”的结构与过程，诸如认同与排斥、谐和与冲突、顺应与抵抗等等。在这个意义上，我们便可以把“宏观层面”的研究看成是一种“表层研究”，这种表层研究常常需要一些相应的“深层研究”作必要支撑，因为通过深层研究，可以揭示潜隐的结构与过程。
(二)“微观层面”的教育社会学
“微观层面”的教育社会学专注于具体教育场景中的社会关系，或者说研究的是“教育中的小社会”，诸如学校中的社会结构、教师办公室中的人际互动、班级中的群体文化、课堂教学中的社会场域等等。
我国教育社会学学科重建启动后，微观层面的研究始自于上世纪80年代后半期，大约晚于宏观层面的研究六、七年。最初进行的是班级群体与课堂教学的关系的研究。不过，与宏观层面的研究有所不同，微观层面的研究一开始便采取了理论探讨与实证分析相结合的方式。在班级群体与课堂教学的关系研究之后，陆续展开的微观层面的研究包括：课堂教学的社会学研究、课程的社会学研究、教师的社会学研究、学生的社会学研究等。这些研究中有不少都采用了实证的方法，或者是实证分析与理论探讨相结合。
微观层面的研究对于人们深入了解作为一种日常现象的教育之“内幕”不可或缺，也为教育实践工作者反思自身的教育实践提供了富有启迪价值的材料。但必须注意到的是，迄今为止的微观层面的研究，视野都相对比较短窄，基本上都是单纯的“就微观而微观”的研究。譬如，若是研究教师办公室中的人际互动，所呈现的就只是发生于教师办公室中的人际互动的点点滴滴，至于这些互动同教师办公室之外的空间(世界、中国、地区、社区等等)里存在的现象及发生的变化之间究竟有无关联，则完全不去涉及，仿佛这个教师办公室就是一个与其外部世界基本隔离或完全隔绝的一个独立空间、一块飞地。这种“就微观而微观”的研究结果，自然是很难揭开教师办公室中的人际互动的全部“秘密”的。
显然，如何使得自己的研究能够真正全面而透彻地敞现出所谓的“微观现象”的种种“真相”，也已成为摆在所谓的微观层面研究者面前的一项具挑战性的任务。
(三)“中观层面”的教育社会学
“中观”，这是一个既好界定又较难把握的概念。按照一般的解释，所谓中观，即是指“介于宏观与微观之间的”，(16)P1762但对研究而言，究竟什么样的研究就可被视为“中观层面”的，也不是一个很容易回答的问题。
在我国教育社会学中，较早使用“中观教育社会学”这个概念的，是在上世纪80年代末90年代初，当时是把“经济与教育”、“政治与教育”、“文化与教育”等研究归之为“宏观教育社会学”，把“班级的社会学分析”、“教师的社会学分析”、“家庭与教育”等归之为“微观教育社会学”，而把“社区与教育”及“学校组织的社会学分析”这两者归之为“中观教育社会学”。(17)其后，这一归类为一些研究者所沿用。
现在看来，倘若把“社区与教育”归入“中观教育社会学”的范畴，则其内涵宜限定为“作为宏观社会与学校中的微观社会(群体、活动、文化等)之联通环节的社区”，而不宜用来指“同样作为一种教育形态的具体的社区教育”，因为具体的社区教育本身也是可以划归“微观层面”的。同时，“学校组织”究竟是否属于“中观层面”，则似又因情而异。因为，一方面，若把学校组织视为一种的具体的社会组织，它便属于所谓的微观层面的范畴；而另一方面，若把学校组织视为宏观社会与诸如课堂中的更为微观的小社会之间的联通环节的话，则它又可属于所谓的中观层面的范畴。这也正是把握“中观层面”这个概念的困难之处。
因此，笔者以为，对所谓的“中观层面”，也就宜于作宽泛一点的理解，即凡是“作为宏观社会与具体教育场景中的微观社会之联通环节”，均可视为属于本文所说的“中观层面”的范畴。
以此为据，我国教育社会学学科重建启动后，中观层面的研究便大致始自于上世纪80年代末90年代初，主要集中在两个方面。
其一是关于社区与学校的关系的研究。这方面的研究在数量上逐年递增，但总体来看存在着两个重要缺陷。一是自觉地或不自觉地把社区当成了对于学校教育的一个独立的影响源，忽视了作为影响源的社区本身也要受到更大的宏观社会的制约，从而在实际上忽略了社区作为宏观社会与学校中的微观社会之间的联通环节的作用；二是即便对于社区与学校的关系(不是社区教育本身)的研究，也基本上滞留在理论探讨与经验描述的阶段，缺少实实在在的实证分析。
其二是关于学校组织自身的研究。这方面的研究包括两种类型。一类是关于作为组织的学校自身对于班级、课堂等“更微观的社会”的影响的研究，但这类研究通常没有触及学校外部的社会，以至于也有把学校组织当成对于班级、课堂的一种独立影响源之嫌。另一类是作为组织的学校与社会(国家)的关系研究，这方面的研究近年来呈上升趋势，特别是对学校本身作为一种社会单位、一种权力机构或一种利益群体与社会(国家)之间的关系进行了有实证分析、有理论深度的研究。但即便如此，学校这样一种深受社会(国家)之影响的社会单位、权力机构或利益群体本身对存在于其中的“微观社会”、尤其是对班级、课堂究竟有着怎样的影响？这些影响究竟是如何产生？还尚未得到关联性的探究。即是说，假如把学校看成是一个中观层面的话，其作为社会(国家)与班级、课堂之间的“联通环节”的构成、过程及机制等等，尚未通过研究得到清楚展示。
(四)“贯通宏观、中观及微观层面”的教育社会学
宏观层面、中观层面及微观层面的研究本身都有其存在的合理性，在中国教育社会学的今后发展中，这三个层面的研究本身也都需要继续加强，因为国家需要通过宏观层面的研究，了解教育与社会之关系的基本状况和总体趋势，以便进行合理的教育决策；一线的教育实践工作者需要通过微观层面的研究，了解存在于具体教育场景中的小社会的构成、过程及机制，以对自身的教育实践加以反思和调整；地方教育行政部门乃至在其之上的国家和在其之下的教育实践工作者，则又需要通过中观层面的研究，了解作为联通环节的社区或学校组织是怎样在宏观社会(国家)对具体教育实践的影响过程中起着促进、延缓或阻碍作用的，以便因情而异地采取必要的应对策略。
但所有这些研究，如果只是“就宏观而宏观”、“就中观而中观”、“就微观而微观”的话，那么，研究的深度将会是十分有限的，研究的结果也难免是“平面化”的。在笔者看来，进行任何一个层面的研究，其实都有必要、且也有可能把它同其他两个层面关联起来。因为人、社会及教育，本来都是整体性的。所谓层面，所谓分野、所谓领域等等，其实都只是人们为着分析性研究的需要而在自己的思想中对于人、社会及教育进行的一种人为的“切割”。事实上，许多问题本身就既含有宏观层面，也含有中观层面，又含有微观层面。以学校课程为例，它就在宏观上涉及到国家主导意识形态对课程的控制，在中观上涉及到社区文化对课程的影响，在微观上涉及到课程在具体的学校与课堂文化中的结构位置及实际命运。因此，只有把三个层面贯通起来，研究才会真正具有足够的广度和深度，也才会具有充分的想象力与穿透力。
无疑，将宏观层面、中观层面及微观层面贯通起来进行研究，乃是对我国教育社会学人的一项极大的挑战，但却又是我国教育社会学在现有基础上提升研究的学术层次而必须应对的一项挑战。所幸的是，近年来有些中青年学人已经开始接受这一挑战，并有相当不错的成果。且有迹象表明，将会有更多的青年学人接受这一挑战。而这，就是希望。中国教育社会学将在越来越多的青年学人不断接受挑战、并且不断挑战成功的过程中，不断迈向新的台阶。
注释：
①主要有杨昌勇，钱民辉.对国外教育社会学的介绍研究及其文献的回顾[J].教育理论与实践，1997(5)；吴康宁.教育社会学丛书[M].南京：南京师范大学出版社，1999.总序；吴永军.近二十年来我国教育社会学研究主题变化之分析——兼论教育社会学研究的国际化与本土化[J].全国教育社会学专业委员会第六届年会论文(南京.2000)；张人杰.中国教育社会学的二十年建设[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2001(2)；杨昌勇，李长伟.中国教育社会学二十年：回顾与反思[J].教育理论与实践，2003(3)；吴康宁.现代教育社会学研究丛书[M].北京：北京师范大学出版社，2003.总序；杜时忠，卢旭.我国教育社会学研究的回顾与前瞻[J].高等教育研究，2004(3)；董泽芳，张国强.我国教育社会学研究的特点与演变(1979-2005)——基于对教育社会学重建以来概论性著作的文本分析[J].高等教育研究，2007(7)。此外，也有对更长时段的教育社会学发展的回顾中含有对学科重建后的发展的回顾，如李长伟，杨昌勇.20世纪中国教育社会学的回顾[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2003(3)。
②学界常将“在大学开设课程、建立全国性学术团体、出版学术刊物”作为一门学科在制度形式上建立起来的三个主要标志。我国教育社会学学科重建后与之相对应的“标志性事项”有：1982年2月，南京师范大学首先开设本科教育社会学课程；1989年4月，全国教育社会学专业委员会成立；1991年11月，《教育社会学通讯》(全国教育社会学专业委员会会刊)开始印发。
③第一次转型大致始自于上个世纪80年代中后期，即从学科概论性研究为主、分支领域性研究为辅转变为学科概论性研究与分支领域性研究并重；第二次转型大致始自于上世纪90年代中后期，即从学科概论性研究与分支领域性研究并重转变为分支领域性研究为主、学科概论性研究为辅；第三次转型大致始自于本世纪初，即从分支领域性研究中的概论性研究为主、具体问题研究为辅转变为具体问题研究为主、概论性研究为辅。
④本文此处是在从学理上探讨一门具体学科的指导方针问题，不涉及在此范围之外的其他社会领域的指导方针问题。
⑤鲁洁，吴康宁.教育社会学丛书[M].南京师范大学出版社，1999.总序.本文此处所述“建设适合于中国的教育社会学”之主张乃是对笔者此前观点的修正与补充。
⑥这一概念日本教育社会学家新掘通也提出，用来指称“教育XX学”之类的学科。
⑦吴康宁.教育社会学[M].人民教育出版社，1999。
⑧上个世纪20年代之前、20年代之中及30年代，美国教育社会学学科性质的基本取向都是直接服务于教育实践，为改善教育实践提供指导，分别被称之为“服务于教师的社会学”(sociology for teacher)、“服务于教育的社会学”(sociology for education)及“解决教育问题的社会学”(sociology of educationgal problem)。参见Shimbori,M.,Sociology of Education,Internatioanl Review of Education,Vol.25,1979。
⑨日本教育社会学在其初创阶段(1945-1954)，由于受二战后日本社会对于教育培养“民主人格”之期待的影响，同时也受当时美国教育社会学尚处于educational sociology(可意译为“规范的教育社会学”或“教育学的教育社会学”)阶段的影响，其主导学术取向也是注重用社会学成果来解决教育实际问题，为培养“民主人格”的教育实践服务。
⑩譬如，我国教育社会学先驱性人物陶孟和在其《社会与教育》一书中便认为：“社会学与教育的关系，就是应用社会学的知识，改良教育，把社会学所发见的道理，实施在教育上。社会学对于教育最大的功用，就在这一点。”详见陶孟和.社会与教育[M].商务印书馆，1925(初版为1922)，第9页；我国最早一本题名为《教育社会学》的著作的作者雷同群也在该书中指出：“简言之，即教育社会学之要务，是在研究个人在团体中如何生活，尤要研究个人在团体生活中得到何种教训及团体生活上所需何种教育。”详见雷同群.教育社会学[M].商务印书馆，1931.第14页。
(11)其标志性事件便是1963年美国全国教育社会学研究会投属于美国社会学会门下，其会刊《教育社会学杂志》的名称也从“The Journal of Educational Sociology”更名为“Sociology of Education”。
(12)American Sociological Review,Vol.3,1949."Sociology of Education"也可意译为“证验的教育社会学”或“社会学的教育社会学”。
(13)Shimbori,M.,Sociology of Education,Internatioanl Review of Education,Vol.25,1979。
(14)美国学者巴兰坦(Ballatine,J.H.)便竭力主张：“今天的教育社会学家需要双管齐下，即一部分人从事客观研究，另一部分人则与学校人员一起去转化与完善已有的科学发现。”(Ballatine,J.H.,The Sociology of Education:A Systematic Analysis,PrenticeHall,Inc.,p.1,1983.)。
(15)日本第二代教育社会学家清水义弘明确主张，教育社会学“既是事实学科，同时又是规范学科。(《清水义弘著作选集第1卷·教育社会学》，第一法规出版社1982年日文版，第313页。)在“事实学科”还是“规范学科”的问题上，“教育社会学不是两者择一，而是两者皆需。”(清水义弘：《何谓教育社会学》，日本教育社会学会编：《教育社会学的基本问题》，东洋馆出版社1973年日文版，第25页。)日本第三代教育社会学家柴野昌山认为：“教育社会学并不只停留于对教育事实的如实记述、分析与说明，它同时也是预言教育应有状况，并为达于这一状况而做准备的一种教育科学。”(柴野昌山编：《教育社会学》，世界思想社1991年日文版，第4页。)
(16)现代汉语词典[M].商务印书馆，2005。
(17)鲁洁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1990.前言。
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