反思性学习对提高高中生物课堂教学效果的作用研究_元认知论文

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      一、对反思性学习的理论认识

      1.反思性学习的概念

      反思性学习是以元认知为指导，使学生能善于选择达到目标的最适当的学习；善于检测达到目标的情况；善于总结自己达到目标的成功经验和失败教训，及时调整自己的学习方法[1]。倡导学生对知识内容及形成过程、思维方法及推理过程、语言的表述进行反思，通过不断地监督、评价自身的学习过程、学习方法和学习结果，以最少的时间获得最多的知识。

      2.反思性学习的重要理论基础——元认知理论

      1976年，美国心理学家约翰·弗拉维尔发现：随着年龄的增长，儿童对自己记忆正确性的判断力不断发展，弗拉维尔将这种能力称为“元记忆”。随后他在《认知发展》一书中提出“元认知”的概念，即个人在清楚地意识到自身认知过程的基础上，对自身认知过程进行自我反省、自我监控与自我调节的过程。

      从元认知角度看，学习过程并不仅是对所学材料进行识别、加工和理解的认知，也是对该过程进行积极监控、调节的过程。进行元认知训练就要培养学生掌握自我监控、自我调节的能力，发现更好的方法和思维。反思性学习以元认知理论为依据，教师要适当改进教学方法，帮助学生了解学习过程，懂得各种学习策略的特点和效用，并在学习活动中自觉恰当地应用，促进元认知能力的发展，提升学习效率。从本质上说，元认知既是一个知识实体，包括与静态的认知能力、动态的认知活动等相联系的知识，也是对当前认知活动的意识过程、监督调节的动态过程。

      二、反思性学习的课堂应用策略

      多数的元认知定义包括知识成分和策略成分。元认知策略包括陈述性知识、程序性知识和条件性知识。元认知训练要求学生掌握这3种知识。目前，教学设计理论发生重大转变，从陈述性知识与程序性知识教授时间所占比重过大转型到增加条件性知识的比重。

      因此，在学生学习生物学的过程中，教师应设计更多引导探究性、问题解决性等有利于学生反思的学习环节，学生在获得深刻体验的同时能构建知识、发展能力。通过反思，学生的学习逐步从他控转变为自控，从有意识监控转变为自觉学习。在生物学教学中运用反思性学习应从以下几个方面进行。

      1.自主合作探究促进对课堂学习过程的反思

      反思性学习是一种依赖群体支持的个体活动，它不仅要求反思者有开放、负责、执著的心态，也需要有合作、协调、信任的环境。维果茨基指出，对话过程是一种内化的学习过程，特别是小组或同伴的对话式学习，尤其有效。学生在反思中，有他人指点或与他人合作进行，更利于理解，效果更佳。因此，建立小组讨论机制能使学生更有效地反思。

      笔者选择以异质性小组（4～6人）为一个单位，在教学过程中，通过创设问题情境，层层深入提出问题，引导学生进行组内讨论。小组成员不断对同伴的见解提出疑问，使学生的思维活动全部暴露，促进自我审视、自我反省，引导学生互相借鉴，更正确深入地认识自身思维特点，提高反思性学习能力，使自主学习更有效。

      通过设计“你是怎么思考的”、“你为什么这样思考”等问题，针对学生的回答进行组内互评。为保证小组学习中反思的有效性，还需及时关注哪些行为有效，需要坚持，哪些行为无效，需要改正，从而加强学习的自我反思能力。

      课例1：“植物细胞的有丝分裂”一节的小组自主合作探究学习。

      

      

      2.自我分析与评价加强对课堂学习效果的反思

      学习性评价的基本理念是：只要学习者努力，得到帮助，使用正确的方法，都可提高学习能力。正如布莱克和威廉所说：“形成性评价的改进对于（所谓）低成就学生的帮助大于其他学生组，因而减弱了两极分化，同时提高了学生整体的学业成就。”如果学生对自己的学习能担负起更多的责任，并且在这个过程中学习成长，那么对他们而言，仅仅通过考试和测验是远远不够的。他们还需掌握哪些方法是有效的，哪些方法是无用的。自我评价时，需要更深刻地结合任务情境反思如何才能更好地完成任务。

      笔者指导学生进行学习活动后的自我分析和评价：一方面，学生在课堂上进行反馈；另一方面，学生对自己的家庭作业和试题进行自我分析并制作概念图，即作业分析和试题分析。要求学生记下做题时遇到的难点，运用了哪些策略解决这些难点。

      课例2：“植物细胞的有丝分裂”一节的自我评价。

      

      课例3：笔者设计的试题分析中的问题如下。

      

      一位学生在测试有关细胞内容的试题后进行了试题分析，反馈信息如下：

      

      笔者鼓励学生找到学习的中心问题，进一步提出与其相关的内容，建立概念图或思维导图。学生用概念图整理笔记和主干知识，既一目了然，又可随时修改，使新、旧知识融会贯通。在绘制概念图的过程中，学生对概念间相互关系的有意义理解得到巩固，变被动为主动。检测时，主要看是否有关键的概念或概念间关系错误或被遗漏，为教师或学生自身提供反馈信息，了解学习状况。

      3.制作思维导图有利于反思意识的形成

      实践发现：多数学生乐于绘制思维导图。因其利用色彩、线条、关键词、图像使抽象思维和形象思维有机结合，达到手、脑多种感官结合。发挥联想能力，将思维过程可视化和可操作化。为体现出制作思维导图重在反思过程，让学生画图时应注意以下的几个问题：

      

      三、反思性学习有利于提高生物学课堂教学实效性

      1.调查方法

      将本校2011级高二（1）班、高二（2）班施测前、后的考试成绩作为评估指标。通过比较前、后施测中的优等生率、中等生率、学困生率、及格率和平均分，并将各班平均分进行差异显著性分析比较。随机选择2011级高二（1）班、高二（2）班若干位学生在施测前、后的试卷分析、绘制概念图作为重要评估指标，从而得到调查结果。

      2.调查结果

      高二（1）班、高二（2）班为进行反思性学习研究的高中实验班，因高二（1）班是理科实验班，高二（2）班是理科普通班，非平行班，所以均只进行前、后测纵向比较，不进行横向对比。以高二（1）班、高二（2）班的期中、期末考试分别作为前测和后测，期中、期末考试试题的难度系数均为0.6，误差范围为±0.05。笔者将成绩在80～100分之间者划分为优等生；将成绩在60～79分之间者划分为中等生；将成绩在60分以下者划分为学困生。

      

      对所获数据进一步进行U检验分析，U=-16.619（P＜0.01有极显著差异）。

      从表1中数据信息表明，在实验（1）班优生率、及格率、减少学困生比率的数据有差异。通过前测和后测的比较，优等生率提高了12.02%，及格率提高了4%，学困生率减少了4%，说明实施反思性学习的方法指导和教学策略对提高实验（1）班的优生率和及格率效果明显。同时，平均分有了显著提高，说明学生生物学成绩的整体水平显著提高。

      

      对所获数据进一步进行U检验分析，U=-27.849（P＜0.01有极显著差异）。

      表2中的数据信息表明，前、后测在提高实验（2）班的及格率、中等生率、减少学困生比率方面有差异。该班实行反思性学习后，将前、后测进行比较，中等生率提高32.81%，及格率提高32.81%，学困生率减少32.8%，说明实施反思性学习的方法指导和教学策略对提高实验（2）班的中等生率和及格率，降低学困生率，效果比较明显。平均分也有显著提高，说明学生生物学成绩的整体水平显著提高。

      以2011级高二（2）班一位学生实验前、后的概念图的比较为例。此学生在进行反思性学习之前的概念图构图简单，关系零散，重点不突出。在经过反思性学习的训练后构建的概念图，最大变化就是重点突出，中心词的设计醒目，并用专业术语和概念替代了繁冗的具体描述，表现出其他概念与中心概念的关系，并且以感性的图案参与到构图中，科学性强且更具观赏性。

      通过对学生的生物学成绩、概念图等方面进行数据收集和整理，对调查结果进行缜密比较和分析，从定量、定性2个方面证明了反思性学习对提升生物学课堂教学实效性具有正面促进作用。同时，本研究也体现“学会教学”与“学会学习”思想与生物学科教学实践相结合，通过教学中运用反思性学习策略，使其实效性得到了进一步加强。

      综上所述，教师是学生学习的促进者，要积极为培养学生反思能力创造条件，使学生成为自主学习者。

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